NUEVAS TECNOLOGIAS, LA AUDICION Y EL LENGUAJE

Dado que la escritura es una forma de lenguaje-comunicación
escrita, parece lógico suponer que las diferentes capacidades y factores
del desarrollo del lenguaje puedan influir en el rendimiento
en composición escrita. Puesto que, además, el interés por la escritura,
desde perspectivas psicológicas, viene creciendo en los últimos
años, al verse como una ventana que permite observar los
procesos mentales, de otra manera inaccesibles al investigador como
refiere Kellogg (1994), las diferentes facetas o aspectos relacionados
vienen siendo objeto de estudio científico. Sin embargo,
para conseguir un dominio del lenguaje escrito, se precisa una
conciencia de los diferentes componentes del lenguaje, tales como
los procesos fonológicos, los sintácticos y los semánticos, a los
que hay que añadir los procesos ortográficos al tratarse de un lenguaje
escrito, lo que potencia y desarrolla el lenguaje oral, su comprensión
y funciones. Pero la conciencia lingüística es un fenómeno
en desarrollo, implicando aptitudes cognitivas de forma
combinada con las lingüísticas, por lo que las posibles limitaciones
o falta de desarrollo en cada una de esas áreas condicionarán
la emergencia de la conciencia lingüística. La experiencia en analizar
el lenguaje, como el que se practica en la escuela, es necesaria
para su desarrollo. Al asociarse esta conciencia lingüística con
el éxito en la conquista de la lectura y escritura, los elementos y
aspectos de esta conciencia lingüística, como la referida a la morfología
o unidades mínimas portadoras de significado, es de especial
interés desde el punto de vista instruccional, además del evolutivo.
Todos estos procesos integrativos que participan en las
palabras están en el núcleo de la conciencia morfológica (Carlisle,
2000; véase también su revisión del 2003). Los morfemas cumplen
funciones de bloques de construcción eficientes, puesto que
diferentes partes de las palabras (raíces o afijos o base de las palabras)
se usan sistemáticamente para componer palabras nuevas y
más largas, lo que permite reducir éstas en unidades más pequeñas
(morfemas) que ayudan en la pronunciación, el deletreo y el significado.
Esta familiaridad y redundancia contribuye en una mejor
memorización y aprendizaje del lenguaje. Cuando esta capacidad
de análisis morfémico del niño se lleva a la escritura, con una mayor
regularidad que en el habla (al menos a medida que las lenguas
son menos transparentes), la conciencia morfémica en el conocimiento
ortográfico permite el dominio de una escritura correcta y
por ende del lenguaje oral y de la lectura (véase revisión de Carlisle,
2003).
Este aspecto de la conciencia metalingüística se refiere al plano
consciente de las estructuras morfémicas de las palabras y su
habilidad para la reflexión y manipulación de esas estructuras. Pero
hablar de conciencia morfológica entraña hablar también de conocimiento
morfológico, que contribuye en la adquisición y dominio
del lenguaje escrito (lectura y escritura), y constriñe la
conciencia morfológica que, a su vez, comprende conocimiento
morfológico, semántico y sintáctico. Este tipo de conocimiento
Diferencias en la conciencia morfológica, la escritura y el lenguaje
en función del desarrollo y el nivel educativo del niño
Jesús Nicasio García y Lorena González
Universidad de León
Se presenta un estudio descriptivo de las diferencias de la conciencia morfológica en escritura (producción
y juicio), del vocabulario escrito y de la composición escrita mediante la tarea de redacción (productividad
y calidad) en niños de 8 a 11 años. Se estudiaron 132 alumnos y alumnas, de 3º a 6 º de Educación
Primaria, procedentes de seis centros educativos. Los datos indican un patrón general de mejora
en función de la edad, si bien este patrón de cambio es complejo en la conciencia morfológica y depende
del plano analizado y del tipo de tarea. Igualmente, la conciencia morfológica en escritura es el mejor
predictor del grupo de edad. Se discuten las implicaciones para la práctica educativa, y se explicitan las
limitaciones del estudio y la necesidad de realizar estudios longitudinales e instruccionales.
Differences in morphological awareness, written composition and vocabulary in children from 8 to 11
years old. We present a descriptive study of the differences in the morphological awareness in writing
(production and judgement), the written vocabulary and the written composition through the essay task
(productivity and quality) in children from 8 to 11 years old. We studied 132 students, from 3rd to 6th
primary school, coming from six schools. Data evidence a general pattern of improvement as a function
of age, although this change pattern is complex in the morphological awareness and depends on
the layer analyzed and on the type of task. Similarly, the written morphological awareness is the best
predictor of age group. We discuss the implications for the educational practice, and we explicit the
shortcoming of the study and the need to implement instructional and longitudinal studies.
Fecha recepción: 1-2-05 • Fecha aceptación: 14-10-05
Correspondencia: Jesús Nicasio García
Facultad de Educación
Universidad de León
24071 León (Spain)
E-mail: dfcjgs@unileon.es
Psicothema 2006. Vol. 18, nº 2, pp. 171-179 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
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viene a completar aquel conocimiento general del lenguaje que es
usado en actividades del lenguaje escrito, tales como lectura de palabras,
escritura de las mismas, comprensión (Carlisle, 1996).
El desarrollo de la conciencia morfológica primero lo es de forma
implícita, como ocurre con los niños en preescolar en el lenguaje
oral (Berko, 1958), y después de forma explícita cuando el
niño es capaz de analizar las estructuras morfológicas de las palabras
aisladas, apareciendo los primeros signos de conciencia morfológica
en la escuela primaria. Esta emergencia explícita depende
de la naturaleza de la tarea, de si es transparente —se deduce directamente
de la raíz, lo que facilita la conciencia de la estructura
morfológica de las palabras y la captación de su significado— o
cambia fonológica u ortográficamente la transformación verbal
—opacas, lo que hace más difícil su comprensión— (Carlisle,
2000; véase también revisión del 2003). Una ilustración de este desarrollo
del conocimiento y conciencia morfológicos se ve con claridad
cuando observamos lo que ocurre con las inflexiones y las derivaciones.
Los niños de preescolar empiezan a manejar las
inflexiones aunque exigen un largo desarrollo, pero no son capaces
de manejar las derivaciones que implican un aprendizaje explícito,
también, y que suele abarcar de primero a quinto de Primaria y aún
continua posteriormente, siendo común observar errores en alumnos
con dificultades diversas del desarrollo del lenguaje y del
aprendizaje (Carlisle y Flemming, 2003; Hauerwas y Walker, 2003).
Es llamativo que, aun reconociendo el papel de la conciencia
fonológica (escucha y manipulación de sonidos dentro de las palabras)
y de la conciencia ortográfica (procesos de escritura de letras
y patrones de escritura), tanto en la lectura como en la escritura,
lo que se ha reflejado en la realización de estudios empíricos
diversos (Berninger, 2001; Berninger, Abbot, Thomson y Raskind,
2001; Cunningham, 1990; Bradley y Bryant, 1983), no haya ocurrido
lo mismo con la relación conciencia/conocimiento morfológico-
escritura, con escasos estudios internacionales y, que conozcamos,
inexistentes en español. Todo ello, incluso cuando estudios
realizados acerca de la conciencia fonológica y la ortográfica pongan
de manifiesto que el simple conocimiento de las relaciones
que se establecen entre sonido-letra, puede que no sea suficiente a
la hora de identificar y corregir ciertos errores que puedan aparecer
en textos escritos (Ball y Blachman, 1991; Lundberg, Frost y
Peterson, 1988; Moats, 1983).
Hay que reconocer que, en los pocos estudios en los que se ha
abordado la conciencia morfológica (por ejemplo, en el análisis de
contenido de los quince años de Psicothema prácticamente está
ausente —García, de Caso, Fidalgo, Arias-Gundín y Núñez,
2005—), se ha hecho relacionando ésta con otros aspectos del lenguaje,
puesto que dichas relaciones son importantes. Se tienen en
cuenta así aspectos como la lectura de palabras, el deletreo, el análisis
sintáctico, el nivel de vocabulario, etc., cuando se estudia la
relación entre lenguaje y conciencia morfológica. El vocabulario
oral ha sido un aspecto que se ha evaluado en todos los estudios
revisados hasta el momento, ya que según Nagy y Anderson
(1984) el 60% de las palabras no familiares con las que se puede
encontrar un niño en un texto tienen un significado que el niño
puede predecir en función de los morfemas que lo compongan.
Así, un niño con mejor comprensión en los procesos de formación
de palabras será más capaz de inferir significados de palabras no
conocidas y recordará éstas con mayor facilidad. En este sentido,
Anglin (1993) estudió la cantidad de palabras que los alumnos de
diferentes cursos podían conocer a través de un test de vocabulario.
Éste concluyó que en primer curso los niños conocían unas
tres mil palabras, y unas siete mil quinientas en quinto curso, con
lo que habían aumentado su vocabulario en mil cien palabras por
curso. Durante ese mismo período, el conocimiento de palabras
derivadas (prefijos y sufijos) también había aumentado desde las
mil ochocientas palabras a las dieciséis mil, lo que hace un parcial
de tres mil quinientas palabras derivadas por año. Como se puede
observar, el crecimiento de palabras compuestas es mayor que el
del resto de palabras. Se desprende así que existe un esfuerzo de
los estudiantes en el conocimiento de los afijos durante los primeros
años, pero el conocimiento morfológico continúa creciendo a
lo largo de la escolarización del alumno (Nagy y Scott, 1990). A
través de todo ello se puede deducir que la relación entre vocabulario
y conciencia morfológica parece ser recíproca. Por lo tanto,
se podría afirmar que cuanto mayor dominio posea un niño en los
procesos de formación de palabras (conciencia morfológica), más
fácil resultará para él la adquisición de nuevas palabras complejas
que aumenten su vocabulario; del mismo modo que el conocimiento
de vocabulario oral por parte de los estudiantes también influirá
en la conciencia morfológica (Nagy, Berninger, Abbot,
Vaughan y Vermeulen, 2003).
Sin embargo, no tenemos constancia de que se haya utilizado,
en los estudios revisados sobre conciencia morfológica, la inclusión
de la tarea de redacción como elemento predictor de conocimiento
del lenguaje. Aunque ésta se ha empleado como subprueba
de algún instrumento para evaluar diferentes procesos y
subprocesos participantes en la composición escrita (García, Marbán
y de Caso, 2001) y utilizados en diferentes investigaciones de
evaluación (García y Fidalgo, 2003, 2004) y de intervención (García
y de Caso, 2002, 2004; García y Marbán, 2003); o para evaluar
la revisión del mensaje escrito, utilizado en estudios de intervención
(García y Arias-Gundín, 2004). Pero la redacción no se ha
utilizado en relación con la conciencia morfológica, lo que es de
interés no sólo teórico, sino desde la práctica educativa. Se deduce
que esta clase de tareas puede aportar información interesante
sobre el nivel de conocimiento del lenguaje escrito que posee un
alumno siempre y cuando se complemente con otras pruebas.
Por otra parte, aunque diferentes estudios refieren el estudio de
la conciencia morfológica en relación con el lenguaje escrito, en
realidad se centran básicamente en la lectura y la comprensión lectora
(véase revisión de Carlisle, 2003), pero prácticamente ha estado
ausente el estudio de la composición escrita, lo cual justifica
el presente estudio. Es más, la conciencia morfológica no deja de
ser estudiada como un aspecto más o una analogía de la conciencia
fonológica, dado el papel tan nuclear que se le ha venido reconociendo
en la adquisición y desarrollo de la lectura, lo que ha supuesto
una queja de los estudiosos de la conciencia morfológica al
mostrar su aportación independiente también (Carlisle, 1995).
Además, una justificación adicional de nuestro estudio es el hecho
de que en todos los casos, la conciencia morfológica ha sido estudiada
en relación con la conciencia fonológica y la fonología, es
decir, de forma oral (la lectura, también es trabajada de forma
oral), lo que mezcla los efectos de la fonología con los de la morfología,
puesto que las tareas orales requieren siempre procesos
fonológicos, que funcionan bien cuando las palabras son transparentes
(la derivada se deduce claramente de su raíz) pero es la conciencia
morfológica la que funciona mejor cuando las palabras son
opacas o cambian fonológica y/u ortográficamente (la derivada no
se deduce tan claramente de su raíz). Las regularidades ortográficas
presentes en la escritura, y, por lo tanto, las regularidades morfológicas,
no siempre están presentes en las tareas orales (y ello es
JESÚS NICASIO GARCÍA Y 172 LORENA GONZÁLEZ
aún más cierto para las lenguas opacas como el inglés), lo que es
de vital importancia cuando se trata de palabras de complejidad
morfológica creciente, siendo necesario para el desarrollo del vocabulario
e insuficiente la conciencia fonológica (Windsor, 2000).
Igualmente, los deseos de los estudiosos de la conciencia morfológica
de que sea entrenada de forma explícita en las escuelas
para la mejora de la lectura y su comprensión, es válido aún en
mayor medida para la escritura. Es el caso de los programas como
el de Henry (1998), focalizado en «enseñanza de capas de lenguaje
» (para el caso del inglés, primero los morfemas procedentes del
anglosajón, después «la capa» del latín y, por último, la del griego),
o el de Lovett, Lacerenza y Borden (2000), que se centra primero
en la instrucción directa de la segmentación y combinación
de sonidos y seguidamente en la instrucción estratégica de la adquisición,
uso y manejo del análisis morfológico de la palabra.
Además, los programas que estudian la influencia del análisis
morfológico para fomentar el desarrollo del vocabulario en tareas
de lectura son de gran interés. Por ejemplo, el de Baumann, Edwards,
Font, Tereshinski, Kame’enui y Olejnik (2002), que estudia
la eficacia de la enseñanza de los prefijos y el proceso de análisis
morfémico en alumnos de 5º de Primaria, es de reseñar. Pero, de
nuevo, la escritura está ausente explícitamente del estudio de la
conciencia morfológica. A pesar de que se han propuesto guías diversas
dirigidas a los profesores, tanto para la enseñanza explícita
de la conciencia morfológica como implícita, y faltan igualmente
estudios centrados en la conciencia morfológica en la escritura.
Objetivo e hipótesis
Se persigue el estudio del desarrollo de la conciencia morfológica
en escritura y su relación con el dominio del vocabulario
escrito, además de con la productividad y calidad de la composición
escrita, utilizando en este último caso una tarea típica como
es la redacción. Ello permitirá conocer el papel de la conciencia
morfológica en escritura en diferentes edades y en relación con
un aspecto relevante del lenguaje, el vocabulario y dominio parcial
de los significados de las palabras, pero de forma escrita, a la
par que conocer el dominio progresivo de la composición escrita
y ello de forma interrelacionada, con lo que se corrigen (al menos
parcialmente) las restricciones que imponen los procesos y
conciencia fonológicos (tareas orales), además de aportar datos
empíricos descriptivos inexistentes en español y escasos a nivel
internacional. Igualmente, este estudio permitirá proporcionar un
instrumento de evaluación específica de conciencia morfológica
escrita en español para niños de 8 a 11 años (de 3º a 6º de Primaria),
y de forma tentativa, extraer implicaciones para la intervención
educativa (necesidad de instrucción explícita de la conciencia
morfológica en escritura) y constituirse como primer paso
para el desarrollo de estudios explicativos posteriores.
Método
Participantes
Participaron en la investigación un total de 132 alumnos y
alumnas, con edades comprendidas entre los 8 y los 11 años, y que
cursaban estudios desde el nivel de 3º a 6º de Educación Primaria.
Asimismo, los alumnos que forman la muestra, pertenecían a seis
colegios diferentes, siendo representativos de la capital y de la
provincia de León.
Instrumentos
Instrumento de Evaluación de la Conciencia Morfológica en
Escritura (IECME). Consta de dos formas, la forma A y la forma
B, equivalentes en todos los sentidos, aunque para esta investigación
sólo se utiliza la forma A. Ambas miden conciencia morfológica
en escritura desde dos planos: la producción y el juicio morfológicos,
y ambas están diseñadas con el mismo tipo de tareas. La
producción morfológica se mide a través de dos tipos de tareas: la
de «completar» y la de «formar palabras». Y para la medición del
juicio morfológico, igualmente, se emplean otros dos tipos de tareas,
«identificar» y «enlazar» (García y González, 2004; González
y García, 2004). En todos y cada uno de los ejemplares que
componen las citadas tareas existe la posibilidad de puntuar de 0 a
3 en función de los resultados obtenidos. En general, y siguiendo
las normas de corrección específicas de cada ejemplar, si el alumno
no tiene ningún acierto la puntuación será de 0; si el alumno obtiene
un acierto la puntuación será de 1; de 2 puntos será si el
alumno tiene dos aciertos, y de 3 puntos si el alumno consigue tener
el ejemplar hecho correctamente. Así, la puntuación máxima a
obtener en cada tarea es de 45 puntos.
El orden de adquisición y dominio empírico establecido para
cada uno de los contenidos de las tareas utilizadas para la evaluación
de la conciencia morfológica difiere ligeramente del que
habíamos previsto durante su construcción, basándonos en las
revisiones anteriores (en inglés) y en la secuencia racional del
conocimiento «a priori» de las tareas, como puede verse en la
tabla 1. Además, y contrariamente a lo que habíamos previsto
durante su construcción, el juicio morfológico no siempre se
conquista antes que la producción morfológica, para cada uno
de los contenidos concretos. Por ejemplo, el número tiene un índice
de dificultad bajo (90,82%) en la tarea de «completar» de
producción morfológica, en cambio es mucho más difícil en juicio
morfológico, tarea de «identificar» (58,86%). Igualmente,
dependiendo del tipo de tarea, sea completar o formar palabras,
dentro de producción morfológica, o dependiendo del tipo de tarea,
sea identificar o enlazar, en juicio morfológico, se encuentra
un orden de adquisición diferente. Por ejemplo, las palabras
derivadas son más fáciles de adquirir en «completar» que en
«formar palabras». Puesto que la muestra es representativa y ha
sido extraída de seis colegios diferentes, quizá la explicación
del énfasis que dan los maestros en su instrucción pueda tener
algo que ver.
El IECME posee un alto índice de fiabilidad ya que presenta
un α de Cronbach de 0,9267. Asimismo, su validez queda reflejada
a través de cinco factores que explican el 70,8565% de la varianza
total acumulada. El primer factor, cuyo contenido podríamos
asimilarlo a juicio morfológico, dado que son estas medidas
las que saturan el factor, y explica el 46,52% de la varianza total.
El segundo factor, podríamos denominarlo de producción morfológica,
al estar saturado por medidas de ese plano, explica el
13,82% de la varianza total. Por otra parte, los contenidos (validez
de contenido) concretos evaluados pueden verse en la tabla
1, y recogen de forma comprehensiva, relevante y representativa,
los relativos a la morfología básica del español, tanto de forma
receptiva (juicio morfológico) como expresiva (producción morfológica),
utilizando ejemplares y formas de presentación muy
sencillas como puede verse en la tabla 2, y probadas previamente
con muestras pilotos de alumnos de los cursos y edades estudiados.
DIFERENCIAS EN LA CONCIENCIA MORFOLÓGICA, LA ESCRITURA Y EL LENGUAJE EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO Y EL NIVEL EDUCATIVO DEL NIÑO 173
El subtest Vocabulario del WISC-R. En esta ocasión los niños
deben expresar por escrito el significado de las palabras que se
presentan en el vocabulario. Cada elemento se puntúa con 2, 1 o 0,
en función de la precisión de la definición y siguiendo las pautas
de corrección que marca el propio WISC-R, pudiéndose obtener
una puntuación máxima de 64 puntos.
Tarea de redacción, subprueba del EPPyFPE (García, Marbán y
de Caso, 2001). Con ella se evalúa la productividad, en términos de
cantidad de texto producido y la calidad del texto escrito, referida a
la coherencia textual. La productividad o cantidad de texto elaborado
por el alumno, entendida como generación de información, se
comprueba a través de los siguientes parámetros: oraciones, verbos
en formas personales, palabras de contenido, palabras funcionales y
determinantes. Por otro lado, la calidad del texto, entendiéndose ésta
como la presentación organizada de la información elaborada, se
estudió a través de la coherencia referencial, la coherencia relacio-
JESÚS NICASIO GARCÍA Y 174 LORENA GONZÁLEZ
Tabla 1
Orden de adquisición de cada elemento del IECME según la edad: tanto en producción morfológica como en juicio morfológico
Producción morfológica
Completar Formar palabras
Orden inicial supuesto Orden obtenido empíricamente Índices dificultad Orden inicial supuesto Orden obtenido empíricamente Índices dificultad
1 Género 1 Número 90,82% 1 Género 1 Género 78,90%
2 Número 2 Sufijos 81,21% 2 Número 2 Número 76,96%
3 Verbos 3 Género 67,29% 3 Verbos 3 Prefijos 57,30%
4 Prefijos 4 Prefijos 65,94% 4 Prefijos 4 Pal. derivadas 43,69%
5 Sufijos 5 Palabras derivadas 58,42% 5 Sufijos 5 Sufijos 38,57%
6 Palabras derivadas 6 Verbos 47,81% 6 Palabras derivadas 6 Verbos 33,83%
7 Familia de palabras 7 Palabras compuestas 40,63% 7 Familia de palabras 7 Familia de palabras 27,27%
8 Palabras compuestas 8 Familia pal. 36,39% 8 Palabras compuestas 8 Palabras compuestas 25,09%
Juicio morfológico
Identificar Enlazar
Orden inicial supuesto Orden obtenido empíricamente Índices dificultad Orden inicial supuesto Orden obtenido empíricamente Índices dificultad
1 Género 1 Género 81,64% 1 Género 1 Número 57,42%
2 Número 2 Número 58,86% 2 Número 2 Palabras compuestas 56,05%
3 Verbos 3 Sufijos 53,93% 3 Verbos 3 Género 54,18%
4 Prefijos 4 Prefijos 52,12% 4 Prefijos 4 Palabras derivadas 53,05%
5 Sufijos 5 Familia de palabras 51,06% 5 Sufijos 5 Sufijos 44,06%
6 Palabras derivadas 6 Verbos 40,94% 6 Palabras derivadas 6 Familia de palabras 32,08%
7 Familia de palabras 7 Palabras derivadas 38,51% 7 Familia de palabras 7 Verbos 31,33%
8 Palabras compuestas 8 Palabras compuestas 32,83% 8 Palabras compuestas 8 Prefijos 29,33%
Tabla 2
Ejemplos de tareas para evaluar conciencia morfológica (productividad y juicio)
Ejemplos de la tarea Formar palabras (producción morfológica)
7) Forma palabras nuevas a partir de las que ya te damos. Puedes utilizar los prefijos que quieras:
EJEMPLO: Hidratación : deshidratación
Tener: ___________________ Mayo: _________________ Pedir: ___________________
12) Forma tres palabras siguiendo las instrucciones que te damos.
Verbo + Nombre Nombre + Adjetivo Nombre + Nombre
EJEMPLO: Guardaespaldas Caradura Bocacalle
___________ ____________ __________
Ejemplos de la tarea Identificar (juicio morfológico)
1) Identifica y rodea con un círculo las palabras que se refieran al masculino.
Emperador Jefa Sacerdotisa
Caballero Alcalde Poetisa
9) Te presentamos una serie de palabras que contienen sufijos. Tienes que identificar y subrayar dicho sufijo.
EJEMPLO: Jardinera
Dentista Vaquero Frutero
nal, el empleo de ideas pertinentes, la utilización correcta de los enlaces,
la delimitación adecuada de los párrafos coherentemente estructurados
y el desarrollo del hilo argumental de todo el texto. Así,
para la corrección y análisis del texto escrito por el alumno en esta
tarea se han tenido en cuenta los siguientes aspectos:
Para la generación de ideas (productividad) se ha realizado el
recuento del número de párrafos del texto, el número de oraciones
del texto sin importar el tipo de oración y que se contabilizan por
su delimitación con un punto, el número de verbos en formas personales
para determinar el número de acciones del texto, el número
de palabras de contenido incluyéndose nombres, adjetivos calificativos,
adverbios, verbos e interjecciones, el número de
palabras funcionales —incluyéndose los pronombres, las preposiciones
y conjunciones—, y el número de determinantes como artículos,
demostrativos, posesivos, numerales e indefinidos.
Para el análisis de la organización de las ideas (calidad) debemos
tener en cuenta que la coherencia textual es entendida como un
fenómeno mental, inherente a la representación mental del texto;
sin embargo, el nivel de superficie textual descansa sobre unas marcas
o indicadores que actúan como guías de procesamiento a la hora
de construir la representación mental del texto, diferenciándose
dos principios constitutivos de un texto coherente: coherencia referencial
y coherencia relacional (Halliday y Hassan, 1976; Sanders,
Spooren y Noordman, 1992; Bosque y Demonte, 1999). Para el
análisis de la primera se han tenido en cuenta los indicadores referenciales
o el uso de cualquier tipo de partícula lingüística que haga
referencia a un elemento o bien anterior o posterior en el discurso,
indicadores lexicales que incluyen la repetición lexical
exacta o coincidencia semántica entre los elementos del discurso
escrito. Para el análisis de la coherencia relacional se han tenido en
cuenta los indicadores oracionales como frases marcadoras de contenidos
anteriores o posteriores en el texto, que o bien anticipan la
información que se va a dar a continuación, o bien resumen lo que
se ha dicho anteriormente en el texto; indicadores viñetas como la
conexión entre diferentes unidades discursivas que se encuentran
relacionadas y se realiza a partir del uso de coincidentes marcas ortográficas,
tales como guiones, flechas, paréntesis, etc.; indicadores
discursivos como estructuradores, conectores, reformuladores y argumentativos;
y los indicadores fallidos como cualquiera de los tipos
de indicadores citados anteriormente utilizados de manera errónea
o que conllevan ambigüedad.
De forma general, también se han tenido en cuenta aspectos como
el empleo de ideas pertinentes en el tema, enlaces correctos,
párrafos coherentes y bien delimitados e hilo argumental (García
y Marbán, 2001). Estos aspectos se han puntuado con un 1, si en
el texto se refleja o aparece el indicador mencionado y con un 0 si
no es así. Además, se ha realizado el recuento del número de comas,
puntos y aparte, puntos seguidos y dos puntos.
Variables del estudio. De esta forma, las variables que se han
tenido en cuenta para el presente estudio son las puntuaciones totales
de cada uno de los planos que evalúa el IECME (producción
morfológica y juicio morfológico), el total de la puntuación obtenida
en vocabulario escrito a través de la adaptación del subtest del
WISC-R, y las puntuaciones conseguidas tanto en productividad
como en calidad pertenecientes a la tarea de redacción.
Procedimiento
En el primer semestre del 2004 los alumnos participantes fueron
evaluados en conciencia morfológica, en escritura y en vocabulario.
Dicha evaluación se produjo en sesiones de unos 120 minutos,
variando este tiempo en función del curso y nivel en el que
se encontrase el alumno evaluado. En todas las sesiones el orden
de administración de las pruebas fue el mismo.
En primer lugar, los alumnos debían escribir una redacción de
tema libre. Se les indicaba que, efectivamente, el tema sobre el que
escribir era elegido por ellos, siendo éste algo que les gustase especialmente
o por el que sintiesen predilección, del que tuviesen
algún conocimiento, etc. Se les recordaba que no debían pasar la
hoja hasta que el evaluador lo indicase. Por ello, y una vez que terminasen,
tenían que esperar a que el resto de compañeros lo hiciesen.
Se les indicaba, también, que no tenían límite de tiempo, pero
que lo debían hacer lo mejor que supiesen y pudiesen.
A continuación, los alumnos pasaban a desarrollar el IECME en
sí mismo. Para ello, los alumnos realizaban los ejemplares de tareas
pertenecientes a los cuatro tipos de tareas en las que se distribuyen
los planos de producción morfológica y juicio morfológico. Así,
para la producción morfológica realizaban treinta ejemplares pertenecientes
a las tareas de «completar» y «formar palabras», y para
el juicio morfológico se contaban con otros treinta ejemplares pertenecientes
a las tareas de «identificar» y «enlazar». Se les señalaba
que no era necesario ningún tipo de explicación adicional para
cada uno de los citados ejemplares, ya que éstos se presentaban de
forma clara y sencilla. También se aclaraba que habían de seguir el
orden establecido, y que no se podía volver a ejemplares anteriores
una vez que se hubiera avanzado en su realización. Se les indicaba
también que no tenían límite de tiempo, pero que lo debían hacer lo
mejor que supiesen y pudiesen.
Finalmente, se aplicó la prueba de vocabulario en la que los
alumnos debían completar por escrito cada una de las filas presentadas
con las definiciones que correspondiesen a cada palabra.
De nuevo no había un tiempo límite, y se indicaba a los alumnos
que definiesen aquellas palabras que conocían dejando en blanco
y pasando a la siguiente en el caso de aquellas que no conociesen.
Resultados
Se realizaron dos tipos de análisis: un análisis multivariado de
la varianza y un análisis de regresión lineal múltiple, en ambos casos
con el paquete estadístico SPSS versión 13.01. Para el análisis
multivariado de la varianza se consideró como factor fijo la edad,
y como variables dependientes las puntuaciones obtenidas en cada
uno de los parámetros analizados. Para el análisis de regresión lineal
múltiple se consideró como variable dependiente la edad y
como variables predictoras el resto de las variables utilizadas.
Análisis multivariado de la varianza
Por una parte, los contrastes multivariados indican resultados
estadísticamente significativos para el factor edad, siendo el tamaño
del efecto grande [λ= 0,302; F (13,39)= 4,396; p<0,001; η2=
0,329]. Por otra parte, las pruebas de los efectos intersujetos indican
diferencias estadísticamente significativas en casi todos los
parámetros analizados como tiempo invertido, producción morfológica
completar, producción morfológica formar palabras, total
producción morfológica, juicio morfológico enlazar, juicio morfológico
identificar, total juicio morfológico, conciencia morfológica
total, redacción productividad total, redacción organización de
ideas coherencia referencial, redacción organización de ideas coherencia
total, redacción otros aspectos coherencia total, redacción
DIFERENCIAS EN LA CONCIENCIA MORFOLÓGICA, LA ESCRITURA Y EL LENGUAJE EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO Y EL NIVEL EDUCATIVO DEL NIÑO 175
otros aspectos comas, puntos, etc., y vocabulario total; además de
redacción, organización de ideas coherencia relacional y redacción
organización de ideas indicadores fallidos total. Puede verse en
detalle un resumen de estos efectos intersujetos en la tabla 3.
De forma general, la tendencia observada, si comparamos las
medias de las edades de 8 a 11 años, es un aumento progresivo en
las medidas tomadas en la tarea de redacción, de vocabulario escrito,
y las propias del IECME (conciencia morfológica escrita).
Cuando se consideran los contrastes post-hoc, efectivamente,
constatamos una progresión de menor a mayor y según las diferentes
variables analizadas. Por ejemplo, en conciencia morfológica
(IECME) se observa una progresión en total producción
morfológica completar [M8 años= 23,32 frente M11 años= 35,58; p=
0,026]; en total producción morfológica [M8= 39,93 frente M11=
66,58; p<0,001], en total producción morfológica formar palabras
[M8= 16,61 frente M11= 31,00; p<0,001], en total juicio morfológico
identificar [M8= 18,88 frente M11= 37,42; p<0,001], en
total juicio morfológico enlazar [M8= 16,10 frente M11= 33,25;
p<0,001], en total juicio morfológico [M8= 34,98 frente M11=
70,67; p<0,001] y en conciencia morfológica total [M8= 74,90
frente a M11= 137,25; p<0,001] o para esta última variable en edades
intermedias [M9 años= 98,38 frente a la M10 años= 120,85; p=
0,027].
Cuando se considera la medida del lenguaje (por ejemplo, vocabulario
total), la progresión también se mantiene [M8= 8,37
frente a M11= 26,46; p<0,001], o entre edades intermedias [M9=
11,77 frente M10= 21,93; p= 0,002].
Por último, si atendemos a los resultados de las medidas de escritura
(tarea de redacción), para las medidas de productividad la
progresión continúa, como en el caso de la variable redacción
productividad total [M8= 44,22 frente a M11= 95,83; p<0,001], y
para edades intermedias de esta variable [M8= 44,22 frente a M9=
87,05; p<0,001], o para las medidas de calidad-coherencia, como
es el caso de la redacción, organización de ideas, coherencia total
[M8= 3,46 frente M11= 7,00; p= 0,044; o en edades intermedias M8
frente a M9= 6,92; p= 0,016], o la de redacción otros aspectos comas
puntos, etc. [M8= 4,41 frente a M11= 10,00; p<0,001].
En general, como puede verse en la tabla 3, el tamaño del
efecto (estadísticos η2) de las pruebas de los efectos intersujetos
es grande, lo que confirma lo obtenido en los contrastes multivariados.
Análisis de regresión lineal múltiple
Cuando se introducen en el análisis de regresión múltiple paso
a paso todas las variables estudiadas como variables predictoras y
que se presentan en la tabla 3, es decir, las medidas de la conciencia
morfológica escrita relativas a tareas que evalúan el juicio y la
producción morfológica, las medidas de composición escrita mediante
la tarea de redacción que evalúa la productividad o cantidad
de escritura y la calidad o coherencia o articulación de los textos
escritos, y la medida de vocabulario escrito, para predecir los cuatro
grupos de edad (8, 9, 10 y 11 años), nos encontramos con resultados
estadísticamente significativos con ecuaciones de regresión
importantes, como puede verse en el resumen de la tabla 4.
En el primer paso el modelo que aparece es predicho con una
R2 corregida de 0,386 para la edad, siendo la variable de conciencia
morfológica total la que da cuenta de esta varianza predicha
con un coeficiente estandarizado beta de 0,621, lo que representa
un peso importante. El segundo paso identifica, además, un peso
estadísticamente significativo de la variable vocabulario escrito
total, aumentando la varianza predicha hasta una R2 corregida de
0,406; y el tercer paso añade un peso de la variable de redacción,
coherencia relacional total, con lo que la R2 corregida llega al
0,421. Se trata, pues, de unas medidas totales de conciencia morfológica,
de vocabulario y de escritura.
JESÚS NICASIO GARCÍA Y 176 LORENA GONZÁLEZ
Tabla 3
Pruebas de los efectos intersujetos considerando como factor la edad (cuatro grupos) y como variables dependientes las diferentes medidas (diferencias significativas
entre grupos en función de la edad)
Variable N8 M8 DT8 N9 M9 DT9 N10 M10 DT10 N11 M11 DT11 F(3, 128) p η2
Tiempo invertido 41 94,76 16,24 40 95,25 13,39 27 107,41 06,1 24 104,38 03,40 08,850 0,000 0,172
Total. Producción morfológica. Completar 41 23,32 08,79 40 32,23 04,94 27 032,81 05,83 24 035,58 05,59 22,560 0,000 0,346
Total. Producción morfológica. Formar palabras 41 16,61 09,45 40 24,13 08,29 27 027,89 08,52 24 031,00 07,80 17,080 0,000 0,286
Total. Producción morfológica 41 39,93 17,11 40 56,35 11,94 27 060,70 12,51 24 066,58 12,59 22,810 0,000 0,348
Total. Juicio morfológico. Identificar 41 18,88 10,36 40 24,83 12,39 27 031,15 10,04 24 037,42 04,35 18,990 0,000 0,308
Total. Juicio morfológico. Enlazar 41 16,10 10,81 40 17,20 14,11 27 029,00 10,63 24 033,25 06,67 17,440 0,000 0,290
Total. Juicio morfológico 41 34,98 19,31 40 42,03 24,68 27 060,15 19,71 24 070,67 10,23 20,510 0,000 0,325
Conciencia morfológica Total 41 74,90 30,41 40 98,38 31,66 27 120,85 29,98 24 137,25 21,76 27,060 0,000 0,388
Redacción. Productividad total 41 44,22 19,12 40 87,05 33,07 27 082,81 31,37 24 095,83 44,22 18,920 0,000 0,307
Redacción. Organización de ideas. Coherencia referencial 41 03,46 03,18 40 06,92 05,43 27 006,37 04,62 24 006,92 05,81 04,620 0,004 0,098
Redacción. Organización de ideas. Coherencia relacional 41 00,00 00,00 40 00,00 00,00 27 000,15 00,77 24 000,08 00,28 01,200 0,311 0,027
Redacción. Organización de ideas. Coherencia total 41 03,46 03,18 40 06,92 05,43 27 006,52 04,71 24 007,00 05,79 04,740 0,004 0,100
Coherencia total ponderada 41 66,36 61,96 40 56,97 36,11 27 060,90 33,45 24 061,85 47,99 00,268 0,848 0,006
Redacción. Organización de ideas. Indicadores fallidos. Total 41 00,07 00,26 40 00,22 00,53 27 000,26 00,81 24 000,79 03,48 01,127 0,341 0,026
Redacción. Otros aspectos. Coherencia total 41 02,78 00,85 40 03,22 00,80 27 003,04 00,71 24 003,25 00,85 02,640 0,052 0,058
Redacción. Otros aspectos. Comas, puntos, etc. 41 04,41 03,71 40 06,65 03,28 27 006,59 04,79 24 010,00 06,41 07,980 0,000 0,158
Vocabulario. Total 41 08,37 08,78 40 11,77 12,12 27 021,93 10,10 24 026,46 10,16 20,470 0,000 0,324
* η2 (estadístico eta cuadrado)= Estimación del tamaño del efecto. La regla de Cohen (1988) indica = 0.01 – 0.06 (efecto pequeño); >0.06 – 0.14 (efecto medio); >0.14 (efecto grande)
Discusión
Una vez analizados los resultados de esta investigación descriptiva
y tentativa podemos afirmar que, en general, se han conseguido
los objetivos planteados. Por una parte, al utilizar medidas
de conciencia morfológica escrita, ha podido verse su papel, sin la
interferencia de la conciencia y los procesos fonológicos, como
sucede con las tareas orales y la lectura oral. Además, al incluir
una tarea de composición escrita, la redacción, se ha podido ver el
papel que desempeña esta tarea de lenguaje escrito. Y, por último,
al incluir una tarea clásica de vocabulario, pero escrito, se ha podido
analizar su influencia junto con el resto de variables. Todo
ello en relación con la edad de los participantes para analizar las
diferencias que se dan en estos aspectos, así como para observar el
potencial predictivo de esas variables para predecir los grupos de
edad de los alumnos. Al tratarse de un estudio descriptivo (y no
explicativo) y tentativo, el afirmar que se verifica una progresión
de la conciencia morfológica en relación con la edad y ello a la par
que se da en la escritura y en el vocabulario, no es afirmar mucho,
pero este estudio es un primer paso para estudiar este tipo de interrelaciones
por primera vez en español, que conozcamos, y hacerlo
desde tareas escritas todas ellas, lo que posibilita iniciar el conocimiento
de aspectos relevantes del lenguaje escrito. Ello nos
permite comentar brevemente las que, a nuestro juicio, son aportaciones
de este estudio, aun explicitando las limitaciones del mismo,
que exige otros estudios más profundos, y que luego se comentan
también.
Por una parte, la implementación y uso de un instrumento ad
hoc de evaluación de la conciencia morfológica en escritura en español,
que evalúa tanto el plano del juicio como el de la producción
y en un espectro de edad en que los alumnos han iniciado su adquisición
de la escritura hasta el final de la Educación Primaria.
Además, ello se ha realizado con cuatro tipos de tareas diferentes
(completar y formar palabras para producción morfológica; e identificar
y enlazar para juicio morfológico), y con un número de
ejemplares comprehensivo, significativo y representativo. Ello permitirá
la realización de estudios posteriores en español, con fines
teóricos, y proporciona un instrumento práctico para los profesores
con fines de evaluación y posterior implementación instruccional
en las aulas. Si bien es cierto que la conciencia morfológica no ha
sido un foco de estudio masivo como sí lo ha sido el caso de la conciencia
fonológica, y en español prácticamente ha estado ausente
(García et al, 2005), y en general lo ha sido en relación con la lectura
(Carlisle, 1996, 2000; véase revisión de Carlisle, 2003), faltaba
relacionarlo con la escritura, siendo el presente estudio una primera
aproximación, aunque descriptiva y tentativa.
Por otra parte, la introducción por primera vez de una tarea de
redacción para evaluar el lenguaje escrito (composición escrita),
tanto desde la perspectiva de la cantidad como de la calidad y articulación
de los escritos de los alumnos, y en las mismas edades.
Igualmente, está siendo utilizado en otras investigaciones con fines
teóricos y con fines aplicados para la mejora del proceso educativo,
puesto que los profesores pueden implementarlos en sus
aulas para evaluar e instruir a sus alumnos, como hemos mostrado
en estudios de intervención diversos tanto para la revisión del
mensaje escrito (García y Arias-Gundín, 2004), de la reflexividad
en escritura (García y de Caso, 2002), de la motivación en la escritura
(García y de Caso, 2004), o de la planificación en la composición
escrita (García y Marbán, 2003), al igual que para la evaluación
de aspectos diversos de la composición escrita, como la
metacognición en la escritura (García y Fidalgo, 2003) y su relación
con la escritura (García y Fidalgo, 2004), pero no se había relacionado
antes en un estudio empírico con la conciencia morfológica
(en escritura), que sepamos.
Del mismo modo, si bien ha sido común la inclusión de medidas
de vocabulario en el estudio de la conciencia morfológica y el
lenguaje escrito (sobre todo lectura y comprensión lectora) (Anglin,
1993; Carlisle, 1995, 2000; véase revisión de Carlisle, 2003¸
Nunes y Bryant, 2004; Nunes, Bryant y Olson, 2003), lo ha sido
de forma oral, por lo que la adaptación de medidas de vocabulario
escritas tiene un gran interés, al poder explorar las relaciones de
este aspecto del lenguaje que tiene que ver con el dominio del significado
y conocimiento de las palabras, con la composición escrita
y con la conciencia morfológica escrita. Tenemos evidencias
empíricas de que la conciencia morfológica contribuye, de alguna
manera, en la mejora de algunos aspectos del lenguaje, lo que nos
lleva a pensar que, partiendo de lo que ya habían aportado Nagy,
Berninger, Abbot, Vaughan y Vermeulen (2003), existe efectivamente
una relación entre tal conciencia y esos aspectos que indican
conocimiento del lenguaje, y que esta relación es recíproca de
DIFERENCIAS EN LA CONCIENCIA MORFOLÓGICA, LA ESCRITURA Y EL LENGUAJE EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO Y EL NIVEL EDUCATIVO DEL NIÑO 177
Tabla 4
Resumen del análisis de regresión múltiple jerárquico para las variables predictoras (conciencia morfológica escrita, redacción y vocabulario escrito) de la edad
(cuatro grupos)
Predicción de los grupos (cuatro grupos de edad) Variables predictoras de medidas de conciencia morfológica, redacción y vocabulario escrito
R2 corregida F p< ß t p<
1.er modelo 0,381 81,686 0,001 Conciencia morfológica total 0,621 9,038 0,001
2º modelo 0,406 45,76 0,001 Conciencia morfológica total 0,454 4,804 0,001
Vocabulario escrito total 0,239 2,534 0,012
3.er modelo 0,421 32,813 0,001 Conciencia morfológica total 0,460 4,937 0,001
Vocabulario escrito total 0,236 2,534 0,012
Redacción, organización de ideas, coherencia relacional 0,140 2,113 0,037
Nota: el conjunto de variables predictoras que han sido introducidas en el análisis (ecuación de regresión) han sido todas las que venimos estudiando (véase tabla 3), relativas a la conciencia
morfológica escrita, a la composición escrita (redacción) y al vocabulario escrito. En esta tabla sólo hemos incluido las que resultaron estadísticamente significativas, y que han entrado en el
modelo, reflejado por los pesos de los coeficientes estandarizados betas o contribuciones de cada una de ellas en la predicción de la variable grupos de edad (R2)
alguna forma, como es el caso de la que se establece entre conciencia
morfológica y conocimiento de vocabulario. Claro está,
falta conocer la naturaleza exacta de tal relación, en qué sentido se
establece, cómo se puede utilizar con fines aplicados, de evaluación
e intervención, etc., lo que no puede ser respondido desde este
estudio, sólo descriptivo.
Son de interés los resultados del análisis de regresión lineal
múltiple, pues han permitido identificar el potencial predictivo de
la conciencia morfológica en escritura, y que aparece en el primer
modelo que constituye la primera ecuación de regresión, con una
varianza predicha importante (de cerca del cuarenta por ciento),
para predecir los grupos de edad. Este potencial predictivo, junto
con el del vocabulario escrito y la organización de la redacción,
sintetiza la esencia de los tres tipos de medidas utilizados y apoya
la idoneidad de su uso en este estudio. De esta forma, el conocer
el papel que las diferentes variables pueden jugar en la conciencia
morfológica parece importante, siendo relevante el conocimiento
del nivel del lenguaje escrito a través del vocabulario, el nivel del
lenguaje escrito a través de la redacción, y siendo también relevante
el conocimiento de la relación de todas las variables entre sí.
Esto tiene interés teórico y aplicado, si bien se precisan estudios
más detallados sobre el papel de otras variables en estas interrelaciones
y en relación con la edad, como el papel de la práctica de
los profesores, la experiencia en el análisis del lenguaje que tienen
los alumnos, la influencia de variables contextuales diversas que
inciden en el desarrollo del lenguaje y que es previsible que lo hagan
en el lenguaje escrito (en la escritura) y en el tipo de conciencia
metalingüística que estamos estudiando, la conciencia morfológica
en escritura. Estas cuestiones no pueden ser respondidas
con este estudio y por ello exige estudios más profundos, específicos
y prolongados en el tiempo.
Además, y llegados a este punto, conviene hacer algunas reflexiones
sobre las cuestiones de evaluación y desarrollo, y de intervención
de la conciencia morfológica. Por una parte, parece de interés
conocer en específico el patrón evolutivo de la conciencia
morfológica escrita en español, para lo que es preciso el diseño e
implementación de instrumentos adecuados, fiables y válidos.
Pues bien, lo que nuestro estudio evidencia es que no se trata de
un patrón simple y unidireccional, sino que depende del plano analizado
(sea el de producción o el de juicio) y del tipo de tarea desplegada
(completar y formar palabras, o identificar y enlazar), más
allá de lo previsible por la edad. Es posible que la instrucción que
reciben nuestros alumnos incida en la estructuración de este patrón,
aunque es posible también que tenga que ver con un desarrollo
más o menos espontáneo, al sospecharse ausente una instrucción
directa y explícita de la conciencia morfológica en nuestras
escuelas, a la luz de los estudios empíricos internacionales. El hecho
de que la preocupación de la intervención en la conciencia
morfológica lo sea más en los alumnos con dificultades de aprendizaje
(Berninger et al, 2001; Hauerwas y Walter, 2003; Nagy et
al, 2003) no deja de mostrar la excepción que confirma la regla y
muestra la necesidad de entrenamiento explícito de la conciencia
morfológica, como hacen los programas dirigidos para todos los
alumnos de Baumann et al. (2002), de Henry (1998) o de Lovett et
al (2000), o de los parciales dentro de otros más generales, implementados
para los alumnos con dificultades de aprendizaje (véase
Mather y Roberts, 1995). La necesidad de instrucción implícita y
explícita de la conciencia morfológica es una demanda constante
de los estudiosos del tema (Carlisle y Flemming, 2003; Nunes et
al, 2003; Windsor, 2000), si bien de nuevo lo es en relación con la
lectura, y es preciso que lo sea también en relación con la escritura,
máxime cuando sabemos que es la conciencia morfológica escrita
la que incide, junto con la conciencia ortográfica, más positivamente
en el manejo de las transformaciones verbales opacas
(inflexiones y derivaciones) o que suponen cambios fonológicos
y/u ortográficos (esto es más importante aún en los lenguajes menos
transparentes como el inglés, pero es relevante en español y ha
de ser explorado). El proporcionar orientaciones y guías precisas a
los profesores, y no sólo programas desarrollados, pero en el foco
de la escritura, parece necesario, y éste es uno de los aspectos que
hemos de investigar. En este sentido, las sugerencias de la revisión
de Carlisle (2003) son de interés y pueden servir como punto de
partida para la realización de futuras investigaciones que aporten
evidencias empíricas sobre su naturaleza y eficacia: instrucción
explícita por la conquista de la etapa de «constancia derivacional»
en los mayores, en los más jóvenes programas y prácticas instruccionales
específicas, y en todas las edades fomento de la conciencia
de las estructuras morfológicas implícitas (teachable moments),
y hacerlo en la escritura también.
Y por último, aun sabiendo que se trata de un estudio descriptivo
y tentativo y no explicativo, que no aborda variables esenciales
(el papel de la práctica, la intervención implícita y explícita de
la conciencia morfológica en escritura), que requiere tareas diversas
adicionales que puedan analizar la conciencia morfológica en
niños más pequeños, por ejemplo en Preescolar, y su relación con
la conciencia fonológica y el lenguaje y su poder predictivo de la
conquista no sólo de la lectura (Carlisle, 1995, 1996, 2000), sino
de la escritura en los primeros años de Primaria y poder contrastar
su papel frente al de la conciencia fonológica o de la lectura o del
lenguaje, en un estudio longitudinal más prolongado, y eso es uno
de los retos que estamos desarrollando. E, igualmente, poder estudiarlo
en alumnos con dificultades del lenguaje y del aprendizaje
diversas, dado que en español este tipo de estudios sobre la conciencia
morfológica en escritura son inexistentes, que conozcamos.
Todo ello con la finalidad de superar las limitaciones importantes
que presenta este estudio y que hemos ido explicitando.