NUEVAS TECNOLOGIAS, LA AUDICION Y EL LENGUAJE

Diferencias en la conciencia morfológica, la escritura y el lenguaje

2009-04-18T01:52:35+00:00

Dado que la escritura es una forma de lenguaje-comunicación
escrita, parece lógico suponer que las diferentes capacidades y factores
del desarrollo del lenguaje puedan influir en el rendimiento
en composición escrita. Puesto que, además, el interés por la escritura,
desde perspectivas psicológicas, viene creciendo en los últimos
años, al verse como una ventana que permite observar los
procesos mentales, de otra manera inaccesibles al investigador como
refiere Kellogg (1994), las diferentes facetas o aspectos relacionados
vienen siendo objeto de estudio científico. Sin embargo,
para conseguir un dominio del lenguaje escrito, se precisa una
conciencia de los diferentes componentes del lenguaje, tales como
los procesos fonológicos, los sintácticos y los semánticos, a los
que hay que añadir los procesos ortográficos al tratarse de un lenguaje
escrito, lo que potencia y desarrolla el lenguaje oral, su comprensión
y funciones. Pero la conciencia lingüística es un fenómeno
en desarrollo, implicando aptitudes cognitivas de forma
combinada con las lingüísticas, por lo que las posibles limitaciones
o falta de desarrollo en cada una de esas áreas condicionarán
la emergencia de la conciencia lingüística. La experiencia en analizar
el lenguaje, como el que se practica en la escuela, es necesaria
para su desarrollo. Al asociarse esta conciencia lingüística con
el éxito en la conquista de la lectura y escritura, los elementos y
aspectos de esta conciencia lingüística, como la referida a la morfología
o unidades mínimas portadoras de significado, es de especial
interés desde el punto de vista instruccional, además del evolutivo.
Todos estos procesos integrativos que participan en las
palabras están en el núcleo de la conciencia morfológica (Carlisle,
2000; véase también su revisión del 2003). Los morfemas cumplen
funciones de bloques de construcción eficientes, puesto que
diferentes partes de las palabras (raíces o afijos o base de las palabras)
se usan sistemáticamente para componer palabras nuevas y
más largas, lo que permite reducir éstas en unidades más pequeñas
(morfemas) que ayudan en la pronunciación, el deletreo y el significado.
Esta familiaridad y redundancia contribuye en una mejor
memorización y aprendizaje del lenguaje. Cuando esta capacidad
de análisis morfémico del niño se lleva a la escritura, con una mayor
regularidad que en el habla (al menos a medida que las lenguas
son menos transparentes), la conciencia morfémica en el conocimiento
ortográfico permite el dominio de una escritura correcta y
por ende del lenguaje oral y de la lectura (véase revisión de Carlisle,
2003).
Este aspecto de la conciencia metalingüística se refiere al plano
consciente de las estructuras morfémicas de las palabras y su
habilidad para la reflexión y manipulación de esas estructuras. Pero
hablar de conciencia morfológica entraña hablar también de conocimiento
morfológico, que contribuye en la adquisición y dominio
del lenguaje escrito (lectura y escritura), y constriñe la
conciencia morfológica que, a su vez, comprende conocimiento
morfológico, semántico y sintáctico. Este tipo de conocimiento
Diferencias en la conciencia morfológica, la escritura y el lenguaje
en función del desarrollo y el nivel educativo del niño
Jesús Nicasio García y Lorena González
Universidad de León
Se presenta un estudio descriptivo de las diferencias de la conciencia morfológica en escritura (producción
y juicio), del vocabulario escrito y de la composición escrita mediante la tarea de redacción (productividad
y calidad) en niños de 8 a 11 años. Se estudiaron 132 alumnos y alumnas, de 3º a 6 º de Educación
Primaria, procedentes de seis centros educativos. Los datos indican un patrón general de mejora
en función de la edad, si bien este patrón de cambio es complejo en la conciencia morfológica y depende
del plano analizado y del tipo de tarea. Igualmente, la conciencia morfológica en escritura es el mejor
predictor del grupo de edad. Se discuten las implicaciones para la práctica educativa, y se explicitan las
limitaciones del estudio y la necesidad de realizar estudios longitudinales e instruccionales.
Differences in morphological awareness, written composition and vocabulary in children from 8 to 11
years old. We present a descriptive study of the differences in the morphological awareness in writing
(production and judgement), the written vocabulary and the written composition through the essay task
(productivity and quality) in children from 8 to 11 years old. We studied 132 students, from 3rd to 6th
primary school, coming from six schools. Data evidence a general pattern of improvement as a function
of age, although this change pattern is complex in the morphological awareness and depends on
the layer analyzed and on the type of task. Similarly, the written morphological awareness is the best
predictor of age group. We discuss the implications for the educational practice, and we explicit the
shortcoming of the study and the need to implement instructional and longitudinal studies.
Fecha recepción: 1-2-05 • Fecha aceptación: 14-10-05
Correspondencia: Jesús Nicasio García
Facultad de Educación
Universidad de León
24071 León (Spain)
E-mail: dfcjgs@unileon.es
Psicothema 2006. Vol. 18, nº 2, pp. 171-179 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
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viene a completar aquel conocimiento general del lenguaje que es
usado en actividades del lenguaje escrito, tales como lectura de palabras,
escritura de las mismas, comprensión (Carlisle, 1996).
El desarrollo de la conciencia morfológica primero lo es de forma
implícita, como ocurre con los niños en preescolar en el lenguaje
oral (Berko, 1958), y después de forma explícita cuando el
niño es capaz de analizar las estructuras morfológicas de las palabras
aisladas, apareciendo los primeros signos de conciencia morfológica
en la escuela primaria. Esta emergencia explícita depende
de la naturaleza de la tarea, de si es transparente —se deduce directamente
de la raíz, lo que facilita la conciencia de la estructura
morfológica de las palabras y la captación de su significado— o
cambia fonológica u ortográficamente la transformación verbal
—opacas, lo que hace más difícil su comprensión— (Carlisle,
2000; véase también revisión del 2003). Una ilustración de este desarrollo
del conocimiento y conciencia morfológicos se ve con claridad
cuando observamos lo que ocurre con las inflexiones y las derivaciones.
Los niños de preescolar empiezan a manejar las
inflexiones aunque exigen un largo desarrollo, pero no son capaces
de manejar las derivaciones que implican un aprendizaje explícito,
también, y que suele abarcar de primero a quinto de Primaria y aún
continua posteriormente, siendo común observar errores en alumnos
con dificultades diversas del desarrollo del lenguaje y del
aprendizaje (Carlisle y Flemming, 2003; Hauerwas y Walker, 2003).
Es llamativo que, aun reconociendo el papel de la conciencia
fonológica (escucha y manipulación de sonidos dentro de las palabras)
y de la conciencia ortográfica (procesos de escritura de letras
y patrones de escritura), tanto en la lectura como en la escritura,
lo que se ha reflejado en la realización de estudios empíricos
diversos (Berninger, 2001; Berninger, Abbot, Thomson y Raskind,
2001; Cunningham, 1990; Bradley y Bryant, 1983), no haya ocurrido
lo mismo con la relación conciencia/conocimiento morfológico-
escritura, con escasos estudios internacionales y, que conozcamos,
inexistentes en español. Todo ello, incluso cuando estudios
realizados acerca de la conciencia fonológica y la ortográfica pongan
de manifiesto que el simple conocimiento de las relaciones
que se establecen entre sonido-letra, puede que no sea suficiente a
la hora de identificar y corregir ciertos errores que puedan aparecer
en textos escritos (Ball y Blachman, 1991; Lundberg, Frost y
Peterson, 1988; Moats, 1983).
Hay que reconocer que, en los pocos estudios en los que se ha
abordado la conciencia morfológica (por ejemplo, en el análisis de
contenido de los quince años de Psicothema prácticamente está
ausente —García, de Caso, Fidalgo, Arias-Gundín y Núñez,
2005—), se ha hecho relacionando ésta con otros aspectos del lenguaje,
puesto que dichas relaciones son importantes. Se tienen en
cuenta así aspectos como la lectura de palabras, el deletreo, el análisis
sintáctico, el nivel de vocabulario, etc., cuando se estudia la
relación entre lenguaje y conciencia morfológica. El vocabulario
oral ha sido un aspecto que se ha evaluado en todos los estudios
revisados hasta el momento, ya que según Nagy y Anderson
(1984) el 60% de las palabras no familiares con las que se puede
encontrar un niño en un texto tienen un significado que el niño
puede predecir en función de los morfemas que lo compongan.
Así, un niño con mejor comprensión en los procesos de formación
de palabras será más capaz de inferir significados de palabras no
conocidas y recordará éstas con mayor facilidad. En este sentido,
Anglin (1993) estudió la cantidad de palabras que los alumnos de
diferentes cursos podían conocer a través de un test de vocabulario.
Éste concluyó que en primer curso los niños conocían unas
tres mil palabras, y unas siete mil quinientas en quinto curso, con
lo que habían aumentado su vocabulario en mil cien palabras por
curso. Durante ese mismo período, el conocimiento de palabras
derivadas (prefijos y sufijos) también había aumentado desde las
mil ochocientas palabras a las dieciséis mil, lo que hace un parcial
de tres mil quinientas palabras derivadas por año. Como se puede
observar, el crecimiento de palabras compuestas es mayor que el
del resto de palabras. Se desprende así que existe un esfuerzo de
los estudiantes en el conocimiento de los afijos durante los primeros
años, pero el conocimiento morfológico continúa creciendo a
lo largo de la escolarización del alumno (Nagy y Scott, 1990). A
través de todo ello se puede deducir que la relación entre vocabulario
y conciencia morfológica parece ser recíproca. Por lo tanto,
se podría afirmar que cuanto mayor dominio posea un niño en los
procesos de formación de palabras (conciencia morfológica), más
fácil resultará para él la adquisición de nuevas palabras complejas
que aumenten su vocabulario; del mismo modo que el conocimiento
de vocabulario oral por parte de los estudiantes también influirá
en la conciencia morfológica (Nagy, Berninger, Abbot,
Vaughan y Vermeulen, 2003).
Sin embargo, no tenemos constancia de que se haya utilizado,
en los estudios revisados sobre conciencia morfológica, la inclusión
de la tarea de redacción como elemento predictor de conocimiento
del lenguaje. Aunque ésta se ha empleado como subprueba
de algún instrumento para evaluar diferentes procesos y
subprocesos participantes en la composición escrita (García, Marbán
y de Caso, 2001) y utilizados en diferentes investigaciones de
evaluación (García y Fidalgo, 2003, 2004) y de intervención (García
y de Caso, 2002, 2004; García y Marbán, 2003); o para evaluar
la revisión del mensaje escrito, utilizado en estudios de intervención
(García y Arias-Gundín, 2004). Pero la redacción no se ha
utilizado en relación con la conciencia morfológica, lo que es de
interés no sólo teórico, sino desde la práctica educativa. Se deduce
que esta clase de tareas puede aportar información interesante
sobre el nivel de conocimiento del lenguaje escrito que posee un
alumno siempre y cuando se complemente con otras pruebas.
Por otra parte, aunque diferentes estudios refieren el estudio de
la conciencia morfológica en relación con el lenguaje escrito, en
realidad se centran básicamente en la lectura y la comprensión lectora
(véase revisión de Carlisle, 2003), pero prácticamente ha estado
ausente el estudio de la composición escrita, lo cual justifica
el presente estudio. Es más, la conciencia morfológica no deja de
ser estudiada como un aspecto más o una analogía de la conciencia
fonológica, dado el papel tan nuclear que se le ha venido reconociendo
en la adquisición y desarrollo de la lectura, lo que ha supuesto
una queja de los estudiosos de la conciencia morfológica al
mostrar su aportación independiente también (Carlisle, 1995).
Además, una justificación adicional de nuestro estudio es el hecho
de que en todos los casos, la conciencia morfológica ha sido estudiada
en relación con la conciencia fonológica y la fonología, es
decir, de forma oral (la lectura, también es trabajada de forma
oral), lo que mezcla los efectos de la fonología con los de la morfología,
puesto que las tareas orales requieren siempre procesos
fonológicos, que funcionan bien cuando las palabras son transparentes
(la derivada se deduce claramente de su raíz) pero es la conciencia
morfológica la que funciona mejor cuando las palabras son
opacas o cambian fonológica y/u ortográficamente (la derivada no
se deduce tan claramente de su raíz). Las regularidades ortográficas
presentes en la escritura, y, por lo tanto, las regularidades morfológicas,
no siempre están presentes en las tareas orales (y ello es
JESÚS NICASIO GARCÍA Y 172 LORENA GONZÁLEZ
aún más cierto para las lenguas opacas como el inglés), lo que es
de vital importancia cuando se trata de palabras de complejidad
morfológica creciente, siendo necesario para el desarrollo del vocabulario
e insuficiente la conciencia fonológica (Windsor, 2000).
Igualmente, los deseos de los estudiosos de la conciencia morfológica
de que sea entrenada de forma explícita en las escuelas
para la mejora de la lectura y su comprensión, es válido aún en
mayor medida para la escritura. Es el caso de los programas como
el de Henry (1998), focalizado en «enseñanza de capas de lenguaje
» (para el caso del inglés, primero los morfemas procedentes del
anglosajón, después «la capa» del latín y, por último, la del griego),
o el de Lovett, Lacerenza y Borden (2000), que se centra primero
en la instrucción directa de la segmentación y combinación
de sonidos y seguidamente en la instrucción estratégica de la adquisición,
uso y manejo del análisis morfológico de la palabra.
Además, los programas que estudian la influencia del análisis
morfológico para fomentar el desarrollo del vocabulario en tareas
de lectura son de gran interés. Por ejemplo, el de Baumann, Edwards,
Font, Tereshinski, Kame’enui y Olejnik (2002), que estudia
la eficacia de la enseñanza de los prefijos y el proceso de análisis
morfémico en alumnos de 5º de Primaria, es de reseñar. Pero, de
nuevo, la escritura está ausente explícitamente del estudio de la
conciencia morfológica. A pesar de que se han propuesto guías diversas
dirigidas a los profesores, tanto para la enseñanza explícita
de la conciencia morfológica como implícita, y faltan igualmente
estudios centrados en la conciencia morfológica en la escritura.
Objetivo e hipótesis
Se persigue el estudio del desarrollo de la conciencia morfológica
en escritura y su relación con el dominio del vocabulario
escrito, además de con la productividad y calidad de la composición
escrita, utilizando en este último caso una tarea típica como
es la redacción. Ello permitirá conocer el papel de la conciencia
morfológica en escritura en diferentes edades y en relación con
un aspecto relevante del lenguaje, el vocabulario y dominio parcial
de los significados de las palabras, pero de forma escrita, a la
par que conocer el dominio progresivo de la composición escrita
y ello de forma interrelacionada, con lo que se corrigen (al menos
parcialmente) las restricciones que imponen los procesos y
conciencia fonológicos (tareas orales), además de aportar datos
empíricos descriptivos inexistentes en español y escasos a nivel
internacional. Igualmente, este estudio permitirá proporcionar un
instrumento de evaluación específica de conciencia morfológica
escrita en español para niños de 8 a 11 años (de 3º a 6º de Primaria),
y de forma tentativa, extraer implicaciones para la intervención
educativa (necesidad de instrucción explícita de la conciencia
morfológica en escritura) y constituirse como primer paso
para el desarrollo de estudios explicativos posteriores.
Método
Participantes
Participaron en la investigación un total de 132 alumnos y
alumnas, con edades comprendidas entre los 8 y los 11 años, y que
cursaban estudios desde el nivel de 3º a 6º de Educación Primaria.
Asimismo, los alumnos que forman la muestra, pertenecían a seis
colegios diferentes, siendo representativos de la capital y de la
provincia de León.
Instrumentos
Instrumento de Evaluación de la Conciencia Morfológica en
Escritura (IECME). Consta de dos formas, la forma A y la forma
B, equivalentes en todos los sentidos, aunque para esta investigación
sólo se utiliza la forma A. Ambas miden conciencia morfológica
en escritura desde dos planos: la producción y el juicio morfológicos,
y ambas están diseñadas con el mismo tipo de tareas. La
producción morfológica se mide a través de dos tipos de tareas: la
de «completar» y la de «formar palabras». Y para la medición del
juicio morfológico, igualmente, se emplean otros dos tipos de tareas,
«identificar» y «enlazar» (García y González, 2004; González
y García, 2004). En todos y cada uno de los ejemplares que
componen las citadas tareas existe la posibilidad de puntuar de 0 a
3 en función de los resultados obtenidos. En general, y siguiendo
las normas de corrección específicas de cada ejemplar, si el alumno
no tiene ningún acierto la puntuación será de 0; si el alumno obtiene
un acierto la puntuación será de 1; de 2 puntos será si el
alumno tiene dos aciertos, y de 3 puntos si el alumno consigue tener
el ejemplar hecho correctamente. Así, la puntuación máxima a
obtener en cada tarea es de 45 puntos.
El orden de adquisición y dominio empírico establecido para
cada uno de los contenidos de las tareas utilizadas para la evaluación
de la conciencia morfológica difiere ligeramente del que
habíamos previsto durante su construcción, basándonos en las
revisiones anteriores (en inglés) y en la secuencia racional del
conocimiento «a priori» de las tareas, como puede verse en la
tabla 1. Además, y contrariamente a lo que habíamos previsto
durante su construcción, el juicio morfológico no siempre se
conquista antes que la producción morfológica, para cada uno
de los contenidos concretos. Por ejemplo, el número tiene un índice
de dificultad bajo (90,82%) en la tarea de «completar» de
producción morfológica, en cambio es mucho más difícil en juicio
morfológico, tarea de «identificar» (58,86%). Igualmente,
dependiendo del tipo de tarea, sea completar o formar palabras,
dentro de producción morfológica, o dependiendo del tipo de tarea,
sea identificar o enlazar, en juicio morfológico, se encuentra
un orden de adquisición diferente. Por ejemplo, las palabras
derivadas son más fáciles de adquirir en «completar» que en
«formar palabras». Puesto que la muestra es representativa y ha
sido extraída de seis colegios diferentes, quizá la explicación
del énfasis que dan los maestros en su instrucción pueda tener
algo que ver.
El IECME posee un alto índice de fiabilidad ya que presenta
un α de Cronbach de 0,9267. Asimismo, su validez queda reflejada
a través de cinco factores que explican el 70,8565% de la varianza
total acumulada. El primer factor, cuyo contenido podríamos
asimilarlo a juicio morfológico, dado que son estas medidas
las que saturan el factor, y explica el 46,52% de la varianza total.
El segundo factor, podríamos denominarlo de producción morfológica,
al estar saturado por medidas de ese plano, explica el
13,82% de la varianza total. Por otra parte, los contenidos (validez
de contenido) concretos evaluados pueden verse en la tabla
1, y recogen de forma comprehensiva, relevante y representativa,
los relativos a la morfología básica del español, tanto de forma
receptiva (juicio morfológico) como expresiva (producción morfológica),
utilizando ejemplares y formas de presentación muy
sencillas como puede verse en la tabla 2, y probadas previamente
con muestras pilotos de alumnos de los cursos y edades estudiados.
DIFERENCIAS EN LA CONCIENCIA MORFOLÓGICA, LA ESCRITURA Y EL LENGUAJE EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO Y EL NIVEL EDUCATIVO DEL NIÑO 173
El subtest Vocabulario del WISC-R. En esta ocasión los niños
deben expresar por escrito el significado de las palabras que se
presentan en el vocabulario. Cada elemento se puntúa con 2, 1 o 0,
en función de la precisión de la definición y siguiendo las pautas
de corrección que marca el propio WISC-R, pudiéndose obtener
una puntuación máxima de 64 puntos.
Tarea de redacción, subprueba del EPPyFPE (García, Marbán y
de Caso, 2001). Con ella se evalúa la productividad, en términos de
cantidad de texto producido y la calidad del texto escrito, referida a
la coherencia textual. La productividad o cantidad de texto elaborado
por el alumno, entendida como generación de información, se
comprueba a través de los siguientes parámetros: oraciones, verbos
en formas personales, palabras de contenido, palabras funcionales y
determinantes. Por otro lado, la calidad del texto, entendiéndose ésta
como la presentación organizada de la información elaborada, se
estudió a través de la coherencia referencial, la coherencia relacio-
JESÚS NICASIO GARCÍA Y 174 LORENA GONZÁLEZ
Tabla 1
Orden de adquisición de cada elemento del IECME según la edad: tanto en producción morfológica como en juicio morfológico
Producción morfológica
Completar Formar palabras
Orden inicial supuesto Orden obtenido empíricamente Índices dificultad Orden inicial supuesto Orden obtenido empíricamente Índices dificultad
1 Género 1 Número 90,82% 1 Género 1 Género 78,90%
2 Número 2 Sufijos 81,21% 2 Número 2 Número 76,96%
3 Verbos 3 Género 67,29% 3 Verbos 3 Prefijos 57,30%
4 Prefijos 4 Prefijos 65,94% 4 Prefijos 4 Pal. derivadas 43,69%
5 Sufijos 5 Palabras derivadas 58,42% 5 Sufijos 5 Sufijos 38,57%
6 Palabras derivadas 6 Verbos 47,81% 6 Palabras derivadas 6 Verbos 33,83%
7 Familia de palabras 7 Palabras compuestas 40,63% 7 Familia de palabras 7 Familia de palabras 27,27%
8 Palabras compuestas 8 Familia pal. 36,39% 8 Palabras compuestas 8 Palabras compuestas 25,09%
Juicio morfológico
Identificar Enlazar
Orden inicial supuesto Orden obtenido empíricamente Índices dificultad Orden inicial supuesto Orden obtenido empíricamente Índices dificultad
1 Género 1 Género 81,64% 1 Género 1 Número 57,42%
2 Número 2 Número 58,86% 2 Número 2 Palabras compuestas 56,05%
3 Verbos 3 Sufijos 53,93% 3 Verbos 3 Género 54,18%
4 Prefijos 4 Prefijos 52,12% 4 Prefijos 4 Palabras derivadas 53,05%
5 Sufijos 5 Familia de palabras 51,06% 5 Sufijos 5 Sufijos 44,06%
6 Palabras derivadas 6 Verbos 40,94% 6 Palabras derivadas 6 Familia de palabras 32,08%
7 Familia de palabras 7 Palabras derivadas 38,51% 7 Familia de palabras 7 Verbos 31,33%
8 Palabras compuestas 8 Palabras compuestas 32,83% 8 Palabras compuestas 8 Prefijos 29,33%
Tabla 2
Ejemplos de tareas para evaluar conciencia morfológica (productividad y juicio)
Ejemplos de la tarea Formar palabras (producción morfológica)
7) Forma palabras nuevas a partir de las que ya te damos. Puedes utilizar los prefijos que quieras:
EJEMPLO: Hidratación : deshidratación
Tener: ___________________ Mayo: _________________ Pedir: ___________________
12) Forma tres palabras siguiendo las instrucciones que te damos.
Verbo + Nombre Nombre + Adjetivo Nombre + Nombre
EJEMPLO: Guardaespaldas Caradura Bocacalle
___________ ____________ __________
Ejemplos de la tarea Identificar (juicio morfológico)
1) Identifica y rodea con un círculo las palabras que se refieran al masculino.
Emperador Jefa Sacerdotisa
Caballero Alcalde Poetisa
9) Te presentamos una serie de palabras que contienen sufijos. Tienes que identificar y subrayar dicho sufijo.
EJEMPLO: Jardinera
Dentista Vaquero Frutero
nal, el empleo de ideas pertinentes, la utilización correcta de los enlaces,
la delimitación adecuada de los párrafos coherentemente estructurados
y el desarrollo del hilo argumental de todo el texto. Así,
para la corrección y análisis del texto escrito por el alumno en esta
tarea se han tenido en cuenta los siguientes aspectos:
Para la generación de ideas (productividad) se ha realizado el
recuento del número de párrafos del texto, el número de oraciones
del texto sin importar el tipo de oración y que se contabilizan por
su delimitación con un punto, el número de verbos en formas personales
para determinar el número de acciones del texto, el número
de palabras de contenido incluyéndose nombres, adjetivos calificativos,
adverbios, verbos e interjecciones, el número de
palabras funcionales —incluyéndose los pronombres, las preposiciones
y conjunciones—, y el número de determinantes como artículos,
demostrativos, posesivos, numerales e indefinidos.
Para el análisis de la organización de las ideas (calidad) debemos
tener en cuenta que la coherencia textual es entendida como un
fenómeno mental, inherente a la representación mental del texto;
sin embargo, el nivel de superficie textual descansa sobre unas marcas
o indicadores que actúan como guías de procesamiento a la hora
de construir la representación mental del texto, diferenciándose
dos principios constitutivos de un texto coherente: coherencia referencial
y coherencia relacional (Halliday y Hassan, 1976; Sanders,
Spooren y Noordman, 1992; Bosque y Demonte, 1999). Para el
análisis de la primera se han tenido en cuenta los indicadores referenciales
o el uso de cualquier tipo de partícula lingüística que haga
referencia a un elemento o bien anterior o posterior en el discurso,
indicadores lexicales que incluyen la repetición lexical
exacta o coincidencia semántica entre los elementos del discurso
escrito. Para el análisis de la coherencia relacional se han tenido en
cuenta los indicadores oracionales como frases marcadoras de contenidos
anteriores o posteriores en el texto, que o bien anticipan la
información que se va a dar a continuación, o bien resumen lo que
se ha dicho anteriormente en el texto; indicadores viñetas como la
conexión entre diferentes unidades discursivas que se encuentran
relacionadas y se realiza a partir del uso de coincidentes marcas ortográficas,
tales como guiones, flechas, paréntesis, etc.; indicadores
discursivos como estructuradores, conectores, reformuladores y argumentativos;
y los indicadores fallidos como cualquiera de los tipos
de indicadores citados anteriormente utilizados de manera errónea
o que conllevan ambigüedad.
De forma general, también se han tenido en cuenta aspectos como
el empleo de ideas pertinentes en el tema, enlaces correctos,
párrafos coherentes y bien delimitados e hilo argumental (García
y Marbán, 2001). Estos aspectos se han puntuado con un 1, si en
el texto se refleja o aparece el indicador mencionado y con un 0 si
no es así. Además, se ha realizado el recuento del número de comas,
puntos y aparte, puntos seguidos y dos puntos.
Variables del estudio. De esta forma, las variables que se han
tenido en cuenta para el presente estudio son las puntuaciones totales
de cada uno de los planos que evalúa el IECME (producción
morfológica y juicio morfológico), el total de la puntuación obtenida
en vocabulario escrito a través de la adaptación del subtest del
WISC-R, y las puntuaciones conseguidas tanto en productividad
como en calidad pertenecientes a la tarea de redacción.
Procedimiento
En el primer semestre del 2004 los alumnos participantes fueron
evaluados en conciencia morfológica, en escritura y en vocabulario.
Dicha evaluación se produjo en sesiones de unos 120 minutos,
variando este tiempo en función del curso y nivel en el que
se encontrase el alumno evaluado. En todas las sesiones el orden
de administración de las pruebas fue el mismo.
En primer lugar, los alumnos debían escribir una redacción de
tema libre. Se les indicaba que, efectivamente, el tema sobre el que
escribir era elegido por ellos, siendo éste algo que les gustase especialmente
o por el que sintiesen predilección, del que tuviesen
algún conocimiento, etc. Se les recordaba que no debían pasar la
hoja hasta que el evaluador lo indicase. Por ello, y una vez que terminasen,
tenían que esperar a que el resto de compañeros lo hiciesen.
Se les indicaba, también, que no tenían límite de tiempo, pero
que lo debían hacer lo mejor que supiesen y pudiesen.
A continuación, los alumnos pasaban a desarrollar el IECME en
sí mismo. Para ello, los alumnos realizaban los ejemplares de tareas
pertenecientes a los cuatro tipos de tareas en las que se distribuyen
los planos de producción morfológica y juicio morfológico. Así,
para la producción morfológica realizaban treinta ejemplares pertenecientes
a las tareas de «completar» y «formar palabras», y para
el juicio morfológico se contaban con otros treinta ejemplares pertenecientes
a las tareas de «identificar» y «enlazar». Se les señalaba
que no era necesario ningún tipo de explicación adicional para
cada uno de los citados ejemplares, ya que éstos se presentaban de
forma clara y sencilla. También se aclaraba que habían de seguir el
orden establecido, y que no se podía volver a ejemplares anteriores
una vez que se hubiera avanzado en su realización. Se les indicaba
también que no tenían límite de tiempo, pero que lo debían hacer lo
mejor que supiesen y pudiesen.
Finalmente, se aplicó la prueba de vocabulario en la que los
alumnos debían completar por escrito cada una de las filas presentadas
con las definiciones que correspondiesen a cada palabra.
De nuevo no había un tiempo límite, y se indicaba a los alumnos
que definiesen aquellas palabras que conocían dejando en blanco
y pasando a la siguiente en el caso de aquellas que no conociesen.
Resultados
Se realizaron dos tipos de análisis: un análisis multivariado de
la varianza y un análisis de regresión lineal múltiple, en ambos casos
con el paquete estadístico SPSS versión 13.01. Para el análisis
multivariado de la varianza se consideró como factor fijo la edad,
y como variables dependientes las puntuaciones obtenidas en cada
uno de los parámetros analizados. Para el análisis de regresión lineal
múltiple se consideró como variable dependiente la edad y
como variables predictoras el resto de las variables utilizadas.
Análisis multivariado de la varianza
Por una parte, los contrastes multivariados indican resultados
estadísticamente significativos para el factor edad, siendo el tamaño
del efecto grande [λ= 0,302; F (13,39)= 4,396; p<0,001; η2=
0,329]. Por otra parte, las pruebas de los efectos intersujetos indican
diferencias estadísticamente significativas en casi todos los
parámetros analizados como tiempo invertido, producción morfológica
completar, producción morfológica formar palabras, total
producción morfológica, juicio morfológico enlazar, juicio morfológico
identificar, total juicio morfológico, conciencia morfológica
total, redacción productividad total, redacción organización de
ideas coherencia referencial, redacción organización de ideas coherencia
total, redacción otros aspectos coherencia total, redacción
DIFERENCIAS EN LA CONCIENCIA MORFOLÓGICA, LA ESCRITURA Y EL LENGUAJE EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO Y EL NIVEL EDUCATIVO DEL NIÑO 175
otros aspectos comas, puntos, etc., y vocabulario total; además de
redacción, organización de ideas coherencia relacional y redacción
organización de ideas indicadores fallidos total. Puede verse en
detalle un resumen de estos efectos intersujetos en la tabla 3.
De forma general, la tendencia observada, si comparamos las
medias de las edades de 8 a 11 años, es un aumento progresivo en
las medidas tomadas en la tarea de redacción, de vocabulario escrito,
y las propias del IECME (conciencia morfológica escrita).
Cuando se consideran los contrastes post-hoc, efectivamente,
constatamos una progresión de menor a mayor y según las diferentes
variables analizadas. Por ejemplo, en conciencia morfológica
(IECME) se observa una progresión en total producción
morfológica completar [M8 años= 23,32 frente M11 años= 35,58; p=
0,026]; en total producción morfológica [M8= 39,93 frente M11=
66,58; p<0,001], en total producción morfológica formar palabras
[M8= 16,61 frente M11= 31,00; p<0,001], en total juicio morfológico
identificar [M8= 18,88 frente M11= 37,42; p<0,001], en
total juicio morfológico enlazar [M8= 16,10 frente M11= 33,25;
p<0,001], en total juicio morfológico [M8= 34,98 frente M11=
70,67; p<0,001] y en conciencia morfológica total [M8= 74,90
frente a M11= 137,25; p<0,001] o para esta última variable en edades
intermedias [M9 años= 98,38 frente a la M10 años= 120,85; p=
0,027].
Cuando se considera la medida del lenguaje (por ejemplo, vocabulario
total), la progresión también se mantiene [M8= 8,37
frente a M11= 26,46; p<0,001], o entre edades intermedias [M9=
11,77 frente M10= 21,93; p= 0,002].
Por último, si atendemos a los resultados de las medidas de escritura
(tarea de redacción), para las medidas de productividad la
progresión continúa, como en el caso de la variable redacción
productividad total [M8= 44,22 frente a M11= 95,83; p<0,001], y
para edades intermedias de esta variable [M8= 44,22 frente a M9=
87,05; p<0,001], o para las medidas de calidad-coherencia, como
es el caso de la redacción, organización de ideas, coherencia total
[M8= 3,46 frente M11= 7,00; p= 0,044; o en edades intermedias M8
frente a M9= 6,92; p= 0,016], o la de redacción otros aspectos comas
puntos, etc. [M8= 4,41 frente a M11= 10,00; p<0,001].
En general, como puede verse en la tabla 3, el tamaño del
efecto (estadísticos η2) de las pruebas de los efectos intersujetos
es grande, lo que confirma lo obtenido en los contrastes multivariados.
Análisis de regresión lineal múltiple
Cuando se introducen en el análisis de regresión múltiple paso
a paso todas las variables estudiadas como variables predictoras y
que se presentan en la tabla 3, es decir, las medidas de la conciencia
morfológica escrita relativas a tareas que evalúan el juicio y la
producción morfológica, las medidas de composición escrita mediante
la tarea de redacción que evalúa la productividad o cantidad
de escritura y la calidad o coherencia o articulación de los textos
escritos, y la medida de vocabulario escrito, para predecir los cuatro
grupos de edad (8, 9, 10 y 11 años), nos encontramos con resultados
estadísticamente significativos con ecuaciones de regresión
importantes, como puede verse en el resumen de la tabla 4.
En el primer paso el modelo que aparece es predicho con una
R2 corregida de 0,386 para la edad, siendo la variable de conciencia
morfológica total la que da cuenta de esta varianza predicha
con un coeficiente estandarizado beta de 0,621, lo que representa
un peso importante. El segundo paso identifica, además, un peso
estadísticamente significativo de la variable vocabulario escrito
total, aumentando la varianza predicha hasta una R2 corregida de
0,406; y el tercer paso añade un peso de la variable de redacción,
coherencia relacional total, con lo que la R2 corregida llega al
0,421. Se trata, pues, de unas medidas totales de conciencia morfológica,
de vocabulario y de escritura.
JESÚS NICASIO GARCÍA Y 176 LORENA GONZÁLEZ
Tabla 3
Pruebas de los efectos intersujetos considerando como factor la edad (cuatro grupos) y como variables dependientes las diferentes medidas (diferencias significativas
entre grupos en función de la edad)
Variable N8 M8 DT8 N9 M9 DT9 N10 M10 DT10 N11 M11 DT11 F(3, 128) p η2
Tiempo invertido 41 94,76 16,24 40 95,25 13,39 27 107,41 06,1 24 104,38 03,40 08,850 0,000 0,172
Total. Producción morfológica. Completar 41 23,32 08,79 40 32,23 04,94 27 032,81 05,83 24 035,58 05,59 22,560 0,000 0,346
Total. Producción morfológica. Formar palabras 41 16,61 09,45 40 24,13 08,29 27 027,89 08,52 24 031,00 07,80 17,080 0,000 0,286
Total. Producción morfológica 41 39,93 17,11 40 56,35 11,94 27 060,70 12,51 24 066,58 12,59 22,810 0,000 0,348
Total. Juicio morfológico. Identificar 41 18,88 10,36 40 24,83 12,39 27 031,15 10,04 24 037,42 04,35 18,990 0,000 0,308
Total. Juicio morfológico. Enlazar 41 16,10 10,81 40 17,20 14,11 27 029,00 10,63 24 033,25 06,67 17,440 0,000 0,290
Total. Juicio morfológico 41 34,98 19,31 40 42,03 24,68 27 060,15 19,71 24 070,67 10,23 20,510 0,000 0,325
Conciencia morfológica Total 41 74,90 30,41 40 98,38 31,66 27 120,85 29,98 24 137,25 21,76 27,060 0,000 0,388
Redacción. Productividad total 41 44,22 19,12 40 87,05 33,07 27 082,81 31,37 24 095,83 44,22 18,920 0,000 0,307
Redacción. Organización de ideas. Coherencia referencial 41 03,46 03,18 40 06,92 05,43 27 006,37 04,62 24 006,92 05,81 04,620 0,004 0,098
Redacción. Organización de ideas. Coherencia relacional 41 00,00 00,00 40 00,00 00,00 27 000,15 00,77 24 000,08 00,28 01,200 0,311 0,027
Redacción. Organización de ideas. Coherencia total 41 03,46 03,18 40 06,92 05,43 27 006,52 04,71 24 007,00 05,79 04,740 0,004 0,100
Coherencia total ponderada 41 66,36 61,96 40 56,97 36,11 27 060,90 33,45 24 061,85 47,99 00,268 0,848 0,006
Redacción. Organización de ideas. Indicadores fallidos. Total 41 00,07 00,26 40 00,22 00,53 27 000,26 00,81 24 000,79 03,48 01,127 0,341 0,026
Redacción. Otros aspectos. Coherencia total 41 02,78 00,85 40 03,22 00,80 27 003,04 00,71 24 003,25 00,85 02,640 0,052 0,058
Redacción. Otros aspectos. Comas, puntos, etc. 41 04,41 03,71 40 06,65 03,28 27 006,59 04,79 24 010,00 06,41 07,980 0,000 0,158
Vocabulario. Total 41 08,37 08,78 40 11,77 12,12 27 021,93 10,10 24 026,46 10,16 20,470 0,000 0,324
* η2 (estadístico eta cuadrado)= Estimación del tamaño del efecto. La regla de Cohen (1988) indica = 0.01 – 0.06 (efecto pequeño); >0.06 – 0.14 (efecto medio); >0.14 (efecto grande)
Discusión
Una vez analizados los resultados de esta investigación descriptiva
y tentativa podemos afirmar que, en general, se han conseguido
los objetivos planteados. Por una parte, al utilizar medidas
de conciencia morfológica escrita, ha podido verse su papel, sin la
interferencia de la conciencia y los procesos fonológicos, como
sucede con las tareas orales y la lectura oral. Además, al incluir
una tarea de composición escrita, la redacción, se ha podido ver el
papel que desempeña esta tarea de lenguaje escrito. Y, por último,
al incluir una tarea clásica de vocabulario, pero escrito, se ha podido
analizar su influencia junto con el resto de variables. Todo
ello en relación con la edad de los participantes para analizar las
diferencias que se dan en estos aspectos, así como para observar el
potencial predictivo de esas variables para predecir los grupos de
edad de los alumnos. Al tratarse de un estudio descriptivo (y no
explicativo) y tentativo, el afirmar que se verifica una progresión
de la conciencia morfológica en relación con la edad y ello a la par
que se da en la escritura y en el vocabulario, no es afirmar mucho,
pero este estudio es un primer paso para estudiar este tipo de interrelaciones
por primera vez en español, que conozcamos, y hacerlo
desde tareas escritas todas ellas, lo que posibilita iniciar el conocimiento
de aspectos relevantes del lenguaje escrito. Ello nos
permite comentar brevemente las que, a nuestro juicio, son aportaciones
de este estudio, aun explicitando las limitaciones del mismo,
que exige otros estudios más profundos, y que luego se comentan
también.
Por una parte, la implementación y uso de un instrumento ad
hoc de evaluación de la conciencia morfológica en escritura en español,
que evalúa tanto el plano del juicio como el de la producción
y en un espectro de edad en que los alumnos han iniciado su adquisición
de la escritura hasta el final de la Educación Primaria.
Además, ello se ha realizado con cuatro tipos de tareas diferentes
(completar y formar palabras para producción morfológica; e identificar
y enlazar para juicio morfológico), y con un número de
ejemplares comprehensivo, significativo y representativo. Ello permitirá
la realización de estudios posteriores en español, con fines
teóricos, y proporciona un instrumento práctico para los profesores
con fines de evaluación y posterior implementación instruccional
en las aulas. Si bien es cierto que la conciencia morfológica no ha
sido un foco de estudio masivo como sí lo ha sido el caso de la conciencia
fonológica, y en español prácticamente ha estado ausente
(García et al, 2005), y en general lo ha sido en relación con la lectura
(Carlisle, 1996, 2000; véase revisión de Carlisle, 2003), faltaba
relacionarlo con la escritura, siendo el presente estudio una primera
aproximación, aunque descriptiva y tentativa.
Por otra parte, la introducción por primera vez de una tarea de
redacción para evaluar el lenguaje escrito (composición escrita),
tanto desde la perspectiva de la cantidad como de la calidad y articulación
de los escritos de los alumnos, y en las mismas edades.
Igualmente, está siendo utilizado en otras investigaciones con fines
teóricos y con fines aplicados para la mejora del proceso educativo,
puesto que los profesores pueden implementarlos en sus
aulas para evaluar e instruir a sus alumnos, como hemos mostrado
en estudios de intervención diversos tanto para la revisión del
mensaje escrito (García y Arias-Gundín, 2004), de la reflexividad
en escritura (García y de Caso, 2002), de la motivación en la escritura
(García y de Caso, 2004), o de la planificación en la composición
escrita (García y Marbán, 2003), al igual que para la evaluación
de aspectos diversos de la composición escrita, como la
metacognición en la escritura (García y Fidalgo, 2003) y su relación
con la escritura (García y Fidalgo, 2004), pero no se había relacionado
antes en un estudio empírico con la conciencia morfológica
(en escritura), que sepamos.
Del mismo modo, si bien ha sido común la inclusión de medidas
de vocabulario en el estudio de la conciencia morfológica y el
lenguaje escrito (sobre todo lectura y comprensión lectora) (Anglin,
1993; Carlisle, 1995, 2000; véase revisión de Carlisle, 2003¸
Nunes y Bryant, 2004; Nunes, Bryant y Olson, 2003), lo ha sido
de forma oral, por lo que la adaptación de medidas de vocabulario
escritas tiene un gran interés, al poder explorar las relaciones de
este aspecto del lenguaje que tiene que ver con el dominio del significado
y conocimiento de las palabras, con la composición escrita
y con la conciencia morfológica escrita. Tenemos evidencias
empíricas de que la conciencia morfológica contribuye, de alguna
manera, en la mejora de algunos aspectos del lenguaje, lo que nos
lleva a pensar que, partiendo de lo que ya habían aportado Nagy,
Berninger, Abbot, Vaughan y Vermeulen (2003), existe efectivamente
una relación entre tal conciencia y esos aspectos que indican
conocimiento del lenguaje, y que esta relación es recíproca de
DIFERENCIAS EN LA CONCIENCIA MORFOLÓGICA, LA ESCRITURA Y EL LENGUAJE EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO Y EL NIVEL EDUCATIVO DEL NIÑO 177
Tabla 4
Resumen del análisis de regresión múltiple jerárquico para las variables predictoras (conciencia morfológica escrita, redacción y vocabulario escrito) de la edad
(cuatro grupos)
Predicción de los grupos (cuatro grupos de edad) Variables predictoras de medidas de conciencia morfológica, redacción y vocabulario escrito
R2 corregida F p< ß t p<
1.er modelo 0,381 81,686 0,001 Conciencia morfológica total 0,621 9,038 0,001
2º modelo 0,406 45,76 0,001 Conciencia morfológica total 0,454 4,804 0,001
Vocabulario escrito total 0,239 2,534 0,012
3.er modelo 0,421 32,813 0,001 Conciencia morfológica total 0,460 4,937 0,001
Vocabulario escrito total 0,236 2,534 0,012
Redacción, organización de ideas, coherencia relacional 0,140 2,113 0,037
Nota: el conjunto de variables predictoras que han sido introducidas en el análisis (ecuación de regresión) han sido todas las que venimos estudiando (véase tabla 3), relativas a la conciencia
morfológica escrita, a la composición escrita (redacción) y al vocabulario escrito. En esta tabla sólo hemos incluido las que resultaron estadísticamente significativas, y que han entrado en el
modelo, reflejado por los pesos de los coeficientes estandarizados betas o contribuciones de cada una de ellas en la predicción de la variable grupos de edad (R2)
alguna forma, como es el caso de la que se establece entre conciencia
morfológica y conocimiento de vocabulario. Claro está,
falta conocer la naturaleza exacta de tal relación, en qué sentido se
establece, cómo se puede utilizar con fines aplicados, de evaluación
e intervención, etc., lo que no puede ser respondido desde este
estudio, sólo descriptivo.
Son de interés los resultados del análisis de regresión lineal
múltiple, pues han permitido identificar el potencial predictivo de
la conciencia morfológica en escritura, y que aparece en el primer
modelo que constituye la primera ecuación de regresión, con una
varianza predicha importante (de cerca del cuarenta por ciento),
para predecir los grupos de edad. Este potencial predictivo, junto
con el del vocabulario escrito y la organización de la redacción,
sintetiza la esencia de los tres tipos de medidas utilizados y apoya
la idoneidad de su uso en este estudio. De esta forma, el conocer
el papel que las diferentes variables pueden jugar en la conciencia
morfológica parece importante, siendo relevante el conocimiento
del nivel del lenguaje escrito a través del vocabulario, el nivel del
lenguaje escrito a través de la redacción, y siendo también relevante
el conocimiento de la relación de todas las variables entre sí.
Esto tiene interés teórico y aplicado, si bien se precisan estudios
más detallados sobre el papel de otras variables en estas interrelaciones
y en relación con la edad, como el papel de la práctica de
los profesores, la experiencia en el análisis del lenguaje que tienen
los alumnos, la influencia de variables contextuales diversas que
inciden en el desarrollo del lenguaje y que es previsible que lo hagan
en el lenguaje escrito (en la escritura) y en el tipo de conciencia
metalingüística que estamos estudiando, la conciencia morfológica
en escritura. Estas cuestiones no pueden ser respondidas
con este estudio y por ello exige estudios más profundos, específicos
y prolongados en el tiempo.
Además, y llegados a este punto, conviene hacer algunas reflexiones
sobre las cuestiones de evaluación y desarrollo, y de intervención
de la conciencia morfológica. Por una parte, parece de interés
conocer en específico el patrón evolutivo de la conciencia
morfológica escrita en español, para lo que es preciso el diseño e
implementación de instrumentos adecuados, fiables y válidos.
Pues bien, lo que nuestro estudio evidencia es que no se trata de
un patrón simple y unidireccional, sino que depende del plano analizado
(sea el de producción o el de juicio) y del tipo de tarea desplegada
(completar y formar palabras, o identificar y enlazar), más
allá de lo previsible por la edad. Es posible que la instrucción que
reciben nuestros alumnos incida en la estructuración de este patrón,
aunque es posible también que tenga que ver con un desarrollo
más o menos espontáneo, al sospecharse ausente una instrucción
directa y explícita de la conciencia morfológica en nuestras
escuelas, a la luz de los estudios empíricos internacionales. El hecho
de que la preocupación de la intervención en la conciencia
morfológica lo sea más en los alumnos con dificultades de aprendizaje
(Berninger et al, 2001; Hauerwas y Walter, 2003; Nagy et
al, 2003) no deja de mostrar la excepción que confirma la regla y
muestra la necesidad de entrenamiento explícito de la conciencia
morfológica, como hacen los programas dirigidos para todos los
alumnos de Baumann et al. (2002), de Henry (1998) o de Lovett et
al (2000), o de los parciales dentro de otros más generales, implementados
para los alumnos con dificultades de aprendizaje (véase
Mather y Roberts, 1995). La necesidad de instrucción implícita y
explícita de la conciencia morfológica es una demanda constante
de los estudiosos del tema (Carlisle y Flemming, 2003; Nunes et
al, 2003; Windsor, 2000), si bien de nuevo lo es en relación con la
lectura, y es preciso que lo sea también en relación con la escritura,
máxime cuando sabemos que es la conciencia morfológica escrita
la que incide, junto con la conciencia ortográfica, más positivamente
en el manejo de las transformaciones verbales opacas
(inflexiones y derivaciones) o que suponen cambios fonológicos
y/u ortográficos (esto es más importante aún en los lenguajes menos
transparentes como el inglés, pero es relevante en español y ha
de ser explorado). El proporcionar orientaciones y guías precisas a
los profesores, y no sólo programas desarrollados, pero en el foco
de la escritura, parece necesario, y éste es uno de los aspectos que
hemos de investigar. En este sentido, las sugerencias de la revisión
de Carlisle (2003) son de interés y pueden servir como punto de
partida para la realización de futuras investigaciones que aporten
evidencias empíricas sobre su naturaleza y eficacia: instrucción
explícita por la conquista de la etapa de «constancia derivacional»
en los mayores, en los más jóvenes programas y prácticas instruccionales
específicas, y en todas las edades fomento de la conciencia
de las estructuras morfológicas implícitas (teachable moments),
y hacerlo en la escritura también.
Y por último, aun sabiendo que se trata de un estudio descriptivo
y tentativo y no explicativo, que no aborda variables esenciales
(el papel de la práctica, la intervención implícita y explícita de
la conciencia morfológica en escritura), que requiere tareas diversas
adicionales que puedan analizar la conciencia morfológica en
niños más pequeños, por ejemplo en Preescolar, y su relación con
la conciencia fonológica y el lenguaje y su poder predictivo de la
conquista no sólo de la lectura (Carlisle, 1995, 1996, 2000), sino
de la escritura en los primeros años de Primaria y poder contrastar
su papel frente al de la conciencia fonológica o de la lectura o del
lenguaje, en un estudio longitudinal más prolongado, y eso es uno
de los retos que estamos desarrollando. E, igualmente, poder estudiarlo
en alumnos con dificultades del lenguaje y del aprendizaje
diversas, dado que en español este tipo de estudios sobre la conciencia
morfológica en escritura son inexistentes, que conozcamos.
Todo ello con la finalidad de superar las limitaciones importantes
que presenta este estudio y que hemos ido explicitando.

LOS MEDIOS DE COMUNICACION Y NUEVAS TECNOLOGIAS PARA LA INTEGRACION ESCOLAR

2007-11-06T07:30:07+00:00

CABERO, J. y otros (2000): "Medios y nuevas tecnologías para la integración escolar", Revista de Educación, 2, 253-265.

Julio Cabero Almenara

Julio Barroso Osuna

José Mª Fernández Batanero

Universidad de Sevilla

Hoy día se ha pasado de concebir la Educación Especial como una modalidad educativa independiente y separada del sistema educativo ordinario, a considerarlo como una parte integrante del mismo. La educación especial se define y distingue por los recursos materiales y humanos de que dispone el sistema educativo para dar una respuesta adecuada a la diversidad del alumnado, en función de sus necesidades educativas.

Cuando hablamos de medios de comunicación y nuevas tecnologías aplicadas a los sujetos con necesidades educativas especiales, nos referimos desde el principio, a una doble necesidad, por una parte a que estos sujetos se beneficien de las posibilidades de los medios utilizados en un marco general, y por otra a la necesidad de diseñar y producir medios específicos que puedan ser de ayuda y beneficio para las personas con necesidades educativas especiales. A su vez partimos de la idea de que para poder atender a la diversidad de estudiantes los centros educativos tienen que tener a su disposición una diversidad de materiales que facilite un enfoque multimedia de la enseñanza, y la realización de diferentes actividades con los mismos que vayan desde su utilización para la formación y educación, hasta el ocio y el control ambiental. Siempre intentando en lo posible que los medios no se conviertan en una nueva forma de marginación de para estas personas.

Digamos desde el principio que aunque la diversidad de medios como instrumentos de ayuda a las personas con necesidades educativas especiales es bastante amplia como: regletas de maderas, punzones, cubaritmo, balones sonoros y electrónicos, bastones, robot, etc.; nosotros nos vamos a centrar específicamente en las denominadas tecnologías de la información y comunicación, sean estas tanto tradicionales, como las novedosas. Respecto a las primeras se puede encontrar abundante información en los trabajos del Ministerio de Educación y Ciencia (1991), CEAPTA (1994), Ministerio de Asuntos Sociales (1995) y Prendes y Munuera (1997).

Indicar que con el concepto de "necesidades educativas especiales" se desarrolla a partir de 1978 y es la base del informe Warnock, documento fundamental para el desarrollo de la integración en Inglaterra. Dicho informe recoge como necesidad educativa aquella que requiere:

La dotación de medios especiales de acceso al currículo mediante un equipamiento, una instalaciones o unos recursos especiales, la modificación del medio físico o unas técnicas de enseñanza especializada.

La dotación de un curriculum especial modificado.

Una particular atención a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la educación.

El concepto de n.e.e. engloba a aquellos sujetos que son considerados como deficientes, discapacitados y minusválidos. Términos que fueron definidos por la Organización Mundial de la Salud en su Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalía en los siguientes términos: Deficiencia: "es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica"; Discapacidad: "es toda restricción o ausencia (causada por una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano"; y Minusvalía: "es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un "rol" que es normal en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales)." (Fernández de Villalta, 1988). También en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo de nuestro país, en su capítulo X se llegaba a señalar que: "Decir que un determinado alumno/a presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios", Echeita (1988, 9), sostiene que un alumno presenta n.e.e., cuando "se le aprecian dificultades de aprendizaje, que hacen necesario disponer de recursos educativos especiales para atender a tales necesidades", por otra parte García Pastor (1995, 43- 44), incluye en el concepto de necesidades educativas especiales dos dimensiones: "...la dimensión interactiva (la necesidad se define en relación con el contexto donde se produce) y la dimensión de relatividad (la necesidad hace referencia a un espacio determinado y a un tiempo determinado, no es ni universal ni permanente)".

En todos los casos deberemos asumir que la consideración de un sujeto como de necesidades educativas especiales, viene marcado entre otros motivos por las características y discriminaciones establecidas desde la sociedad: "... no se entiende que los sujetos "especiales" se tengan que integrar a la "sociedad normal" como si esta fuera otra diferente de la suya- sino que e sujeto de lo que se entiende por sociedad -y que sería lo normal de nuestra sociedad- incluye a todos los sujetos, más o menos típicos, más o menos parecidos a la norma, pero singulares todos" (Alba y Sánchez, 1996, 354).

En definitiva lo que estamos abogando es "por una escuela para todos, una escuela común donde tengan cabida niños diferentes" (García Pastor, 1995, 15). "Escuela para todos" que posee de acuerdo con la última profesora citada diferentes implicaciones:

Es una escuela más abierta a la comunidad.

Lo cual significa una mayor implicación de los padres y la cooperación con las diferentes instituciones.

Es una escuela que al responder a diferentes necesidades debe de replantearse el currículum (qué, cómo y cuándo enseñar).

Debe de incluir nuevos servicios, tanto para el alumnado como para el profesorado.

Debe de poseer una organización de la enseñanza diferente.

Y es una utopía a la que se alude en casi todos los países en los que la integración avanza. (García Pastor, 1995, 44-45).

A ellos nosotros le incorporaríamos más desde nuestra temática las siguientes:

Una escuela donde se pueda contar con una diversidad de medios para responder a las necesidades de los que en ellas participan.

Y una escuela donde los medios puedan adaptarse a las necesidades de los receptores de la comunicación.

En estos últimos comentarios el tema de las tecnologías de la información y los sujetos con necesidades educativas especiales adquiere pleno sentido, y éste podemos analizarlo desde dos grandes perspectivas, por una parte desde los diferentes tipos de necesidades y las funciones y apoyos que en ellas pueden desempeñar las tecnologías de la información y comunicación, y por otra desde las posibilidades que tecnologías específicas de la información y comunicación pueden aportar para la adaptación de los sujetos con necesidades educativas específicas. Nosotros para nuestros comentarios vamos a seleccionar las dos perspectivas, en primer lugar realizaremos una visión general de cómo en las diversas necesidades educativas especiales pueden ser utilizados los recursos tecnológicos a los que nos estamos refiriendo, presentando al mismo tiempo una descripción de los más utilizados, para posteriormente abordar la situación del papel específico que pueden desempeñar las tecnologías que para nosotros en la actualidad pueden ser más significativas, como son el caso del medio informático y la red de comunicación Internet. Indicar también que abordaremos inicialmente cuales pueden ser las grandes ventajas que pueden ofrecer estas tecnologías para los sujetos con estas características, continuaremos con la presentación de algunos proyectos nacionales e internacionales que en la actualidad se están llevando a cabo, para finalizar con algunas medidas que desde nuestro punto de vista deben de adoptarse para su utilización en los contextos de enseñanza-aprendizaje con estas personas.

No debemos tampoco perder de vista que si las tecnologías de la información y comunicación no son necesarias para los sujetos sin discapacidades, en el caso de las que los tienen éstas se convierten algunas veces imprescindibles para permitirle a estos sujetos la interacción con el medio ambiente y con sus semejantes. No es decisión sino de realización, lo que nos lleva a realizar un matiz significativo en el momento de plantear diferencias significativas entre los usuarios "con" y "sin" necesidades educativas especiales, ya que si mientras los primeros pueden, algunas veces optar por su utilización o selección o no. En el caso de los sujetos con necesidades educativas especiales, su utilización se convierte en una necesidad imperante para facilitar su interacción con el entorno que le rodea.

Las funciones que la utilización de las tecnologías de la educación pueden ofrecer en estos contextos van a estar estrechamente relacionadas con el tipo de necesidad educativa, y en consecuencia puede resultar complejo la realización de un planteamiento general, pues como acertadamente indican Howeel y Navarro, 1997, 320-321): "El pronóstico de uso eficiente de las nuevas tecnologías es mucho mejor para algunas poblaciones con necesidades educativas especiales, que para otras. En particular, los alumnos con discapacidades físicas y de aprendizaje encontrarían una más amplia selección de herramientas tecnológicas y de software con variedad de aplicaciones diversas. Sin embargo, dado que la función primaria de los ordenadores manipular y transformar símbolos con otros, los beneficios para las personas con discapacidades mentales pueden ser menores."

Diferentes autores han indicado algunas de las posibilidades que las tecnologías de la información y comunicación tienen en estos casos (Pascual, 1998; Sevillano, 1998; López y López, 1995; Pavón y Ordóñez, 1999). Desde nuestro punto de vista las tecnologías de la información y comunicación van a favorecer que estos sujetos puedan comunicarse con los demás, tanto desde la perspectiva de poder superar las barreras espaciales, por ejemplo mediante el correo electrónico o los sistemas de videoconferencia por IP, como por la traducción de sus pensamientos e ideas a sistemas simbólicos comprensibles para otras personas, con la ayuda por ejemplo de los sintetizadores de voz.

Van también a facilitar la autonomía personal, tanto en lo que respecta a la comunicación como al desplazamiento. En este sentido, por ejemplo, las prótesis cognitivas, es decir, los dispositivos tecnológicos que permiten al individuo compensar en alguna forma las dificultades de memoria y razonamiento provocados por diferentes tipos de lesiones cerebrales, pueden jugar para estos sujetos un papel significativo para el desarrollo de su autonomía, facilitando el control sobre su medio ambiente inmediato. En este sentido debemos de reconocer las posibilidades que las tecnologías de la información están ofreciendo para la incorporación de los sujetos con necesidades específicas al mundo laboral, y no sólo con la utilización de dispositivos especiales que le permitan la realización de actividades profesionales, como las telelupas o las pantallas táctiles de los ordenadores, sino también para la realización de las actividades profesionales en sus propios domicilios, con la realización del denominado teletrabajo. Indudablemente estos aspectos que comentamos tenemos también que percibirlos desde la perspectiva de la autoformación y el autoaprendizaje.

La posible integración de las tecnologías de la información para los sujetos con necesidades educativas especiales, no va a depender sólo del tipo discapacidad, sino también de su grado (Howell y Navarro, 1997). Pudiéndose identificar en este caso tres grandes grupos: alumnos con discapacidades leves, dificultades de aprendizaje, trastornos de conductas, déficit de atención y problemas de habla y audición; alumnos con discapacidades mentales moderadas o severas; y alumnos con discapacidades físicas y sensoriales. En el primero de los casos, indican que las investigaciones han demostrado la existencia de efectos significativos sobre el rendimiento académico, la motivación y el ahorro de tiempo en la realización de algunas tareas; algunos medios como los informáticos se han mostrado significativos para el perfeccionamiento de habilidades previamente aprendidas, así como para la adquisición de habilidades para la resolución de problemas. En el segundo de los grupos, los autores se muestran más recelosos en cuanto al posible valor potencial de las tecnologías para la integración de las personas.

Desde nuestro punto de vista los comentarios realizados por los autores, poseen una limitación que es importante contemplar para un correcto análisis de las mismas, y es el olvidarse que el verdadero impacto de las tecnologías de la información, sobre todo de la informática, que es en la que fundamentalmente se centran ellos en su artículo no sólo debe de referirse al hardware con adaptaciones, creaciones y transformaciones específicas, sino también en el software específico, como por ejemplo las diferentes opciones de accesibilidad que nos permite el programa Windows 98 con la organización la introducción de sonidos, modificación del teclado, usar contrastes más altos, o modificar las opciones del ratón.

A continuación pasaremos a analizar algunas de las tecnologías de la información y comunicación y su posible uso en función de las necesidades específicas de los sujetos. Y para ello contemplaremos los siguientes grandes grupos: deficientes visuales, deficientes auditivos, deficientes motóricos, y psíquicos.

Deficientes visuales: Posiblemente una de las deficiencias en la cual nos podamos encontrar más material elaborado o adaptado, sea en la visual, debido entre otros motivos a la fuerte implantación de la ONCE en nuestro país. Al mismo tiempo es de señalar que ha sido esta deficiencia donde más se ha desarrollado la implantación de la tecnología informática y las nuevas tecnologías de la información. Desde las tradicionales máquinas Perkins, que son máquinas de escribir en sistema Braille, hasta las máquinas lectora Kurzweil, que permite la traslación a voz sintética de datos escritos en papel, existe una diversidad de recursos.

Debemos de tener en cuenta que algunas veces los equipos y programas que se utilizan son los mismos que para los sujetos sin dicha deficiencia, con la salvedad de necesitar adaptaciones, bien en el hardware, adaptaciones táctiles en las calculadoras o en el teclado del ordenador mediante las denominadas líneas Braille o la creación de circuitos cerrados de televisión que amplifiquen el tamaño del objeto captado (telelupa), o bien que con la utilización de un software específico o general se posibilite la ampliación del tamaño de los objetos de forma total o parcial o la eliminación de la pantalla de todo elemento innecesario para la observación y el control del programa, el aumento de los contrastes con una redistribución de los niveles de grises, la selección de colores de primer plano y su ubicación con fondos específicos, la comunicación con el ordenador como está ocurriendo con los programas "My Voice" o "ViaVoice", o la realización de adaptaciones de software convencional como el Windows 95 con la versión "Tiflown 95" que permite respuestas simultáneas en braille y sonido. Como cabría esperar por el tipo de deficiencia, algunas ayudas tecnológicas deben de ir a favorecer el desarrollo de los órganos sensoriales del oído y el tacto, en el primero de los casos se han potenciado la creación de diferentes instrumentos, entre los cuales, además de los ya señalados, podemos citar las calculadoras parlantes o los cassettes de cuatro pistas, que permiten la utilización de cintas de doble capacidad y la regularización de la velocidad de desplazamiento de la cinta sobre el cabezal del equipo; mientras que en el segundo, nos encontramos con las cartillas de sensibilización táctil, que reproducen en un soporte específico como el thermoform los puntos de la escritura Braille o los contornos de objetos específicos, también es posible la utilización de los denominados hornos esteroscópicos que facilitan a partir de una fotocopia convencional la creación de una de estas láminas donde se destaquen los volúmenes.

Hoy en día se está potenciado el desarrollo de los libros hablados, pero no en soporte cassette de audio, sino en formato de reproducción CD-ROM, que frente a los sistemas tradicionales de cintas magnéticas en cuatro pistas, conlleva dos ventajas fundamentales: el aumento de horas de grabación en un único soporte ya que se pueden incluir hasta 52 horas de audio, y por otro, la posibilidad de seleccionar de forma rápida y fiable la pista deseada, ofreciendo al usuario diferentes opciones que van desde buscar y saltar párrafos o frases, hasta determinar las páginas que se quieran escuchar. También se han desarrollado lectores de caracteres y utensilios de ayuda a la baja visión, como los nuevos sistemas de telelupa dotados de una pequeña cámara para facilitar la identificación de partes específicas. En la actualidad nos encontramos con entornos virtuales adaptados para estos sujetos, como el "phantom", que consiste en un dedal articulado que por medio de vibraciones transmite a las yemas de los dedos diferentes estímulos que le facilitan al sujeto el recorrido virtual por las partes de los objetos.

La realidad virtual puede ser también perfectamente aplicables al uso de juegos y al estudio de entornos interiores como casas, oficinas o edificios arquitectónicos. Dentro de estas experiencias la más desarrollada es la conocida con el nombre "Teletouch", que utiliza una pantalla de sobremesa y una sonda. En este sistema de comunicación para modelar las texturas y durezas, transmitir información sobre los colores o las condiciones de iluminación, y comunicar esos resultados a un "joystick", se utiliza el llamado lenguaje de modelos en realidad virtual (VRML), en estos casos a medida que el usuario mueve el "joystick" y va llegando al borde de una superficie en Realidad Virtual, un motor aumenta la resistencia para crear la impresión de una superficie real. De este modo, las personas con dificultades visuales pueden recorrer textos largos siempre que existan señales táctiles que les indiquen cuáles son las zonas más interesantes y los recorridos especiales a desarrollar, en un futuro, y haciendo táctil las palabras "calientes" en los hipertextos e hipermedia.

Deficiencias auditivas: Las aportaciones tecnológicas más significativas, en el caso de las deficiencias auditivas, van desde dispositivos que permiten ampliar el volumen para superar la hipoacusia del receptor, equipos que por lo general tienden, o por lo menos deben de tender hacia una utilización individual que mediante una mesa de mezcla permita la distribución adecuada de los watios en función de las necesidades de los receptores, hasta aquellos pensados para la reeducación del habla o el desarrollo de estrategias lingüísticas que faciliten la lectura y escritura de forma fluida.

Para estas personas son también bastante frecuentes y útiles, los equipos individuales de frecuencia modula que permiten la transmisión a distancia de información entre el docente y los audífonos individuales de los estudiantes, éstos para una mayor definición del audio deben de ser modulados por FM para evitar las interferencias producidas por los objetos. El sistema posee una serie de ventajas, de las cuales las principales pueden ser el radio de acción que permiten y la superación de objetos materiales como por ejemplo paredes para la transmisión de información. Ahora bien, para nosotros suele presentar dos grandes limitaciones, una de tipo técnico, las posibles interferencias en el sistema que pueden venir producidas tanto por la frecuencia asignada como por la potencia y pureza de los equipos, y otra del tipo de configuración del sistema, ya que por lo general no suele propiciar la interacción e intercambio de información, sino sólo la transmisión y recepción, sin olvidarnos de las interferencias exteriores que pueden producirse por la combinación de frecuencias.

Los programas de reeducación del habla, como el "Visualizador fónico" o "fonético"están siendo utilizados para diversas funciones: percibir las cualidades de las palabras articuladas (ritmo, entonación, duración...), corregir y mejorar la prosodia de la voz, hacer más inteligente el habla, visualizar la prosodia favoreciendo la corrección, educar la respiración, facilitar la comprensión y corrección de las posiciones fonéticas, representar la tensión articulatoria, ayudar a la percepción de las cualidades físicas del sonido articulado y entrenar en la segmentación silábica y fonética. (Sánchez Montoya, 1998, 281). Por lo general estos programas, se basan en la representación gráfica de los parámetros de la voz del sujeto, y su contrastación con un patrón ideal al cual debe de asemejarse el sujeto. Es de señalar que los últimos desarrollos multimedia, están permitiendo la presentación, tanto del contexto lingüístico como del paralingüístico, que son de gran ayuda para la reeducación del habla, a través de cuentos e historietas. En este sentido, Prendes y Munuera (1997, 73-74) nos hablan de cuatro grandes medios tecnológicos que están abriendo nuevas posibilidades para la comunicación bimodal: el videodisco interactivo de Husdtinx por el cual el ordenador permite el manejo de los gestos más frecuentes del lenguaje mímico, el sistema AVEL que tiene como objetivo la ortofonía del habla y facilita el análisis y reconocimiento de las cinco vocales y la consonante "s", el visualizador fonético de IBM que está diseñado para incrementar la eficacia de la terapia del habla, y por último, el reconocimiento de voz, respecto al cual podemos decir que va tan avanzando de tal forma que posiblemente a muy corto plazo alcance tal grado de perfección que al menos permita un traslación casi perfecta a símbolos verbales, y en un futuro no muy alejado a icónicos-visuales, dentro del repertorio que tenga introducido el programa..

Los multimedias están ofreciendo también grandes posibilidades para la elaboración de mensajes, donde el usuario puede llegar a elegir diferentes escenografías, personajes o momentos históricos, para desarrollar una secuencia comunicativa. En estos casos, frente a usos más tradicionales como el cómic, ofrecen las ventajas de la creación de narrativas específicas, y en diferentes contextos como podemos observar en los programas informáticos del directorio de recursos para sujetos con necesidades educativas especiales del Programa de Nuevas Tecnologías del MEC.

Debemos señalar que la televisión ha jugado un papel importante mediante la realización de programas específicos para estos sujetos o la adaptación de programas dirigidos al público en general. En el primer caso nos gustaría señalar el proyecto HORASOR en que participamos en su fase de organización y que estaba coordinado por la "Asociación de Padres de niños sordos de Francia" (ANPEDA) y en el que cooperaban diferentes instituciones públicas y privadas de países de Latinoamérica y la Unión Europea, en líneas generales el proyecto perseguía la realización de diferentes programas que fueran emitidos por la "Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana" (ATEI). En el segundo caso y en el contexto de la televisión andaluza tenemos que destacar las experiencias audiodescritas realizadas en determinadas películas. Asociado con las emisiones de los programas de televisión, recientemente se ha desarrollado un programa denominado "Simon", que es un presentador virtual en 3D, que traduce al lenguaje de los sordos lo que dicen los locutores de televisión. El personaje lee los subtítulos de los programas, un ordenador los traduce al lenguaje de los sordos y el personaje los reproduce, apareciendo en un rincón de la pantalla.

Deficiencias motóricas: lo primero a señalar es que posiblemente sea el tipo de deficiencia en la cual se han desarrollado menos las tecnologías de la información y comunicación. Uno de los instrumentos a destacar son los denominados licornios, que son adaptaciones situadas a modo de corona en la cabeza de los individuos para facilitarles la interacción con el ordenador, siendo de utilidad también la utilización de software específico para eliminar las funciones de algunas teclas o agruparlas en torno a un sector. En esta misma línea, pero que abren las posibilidades de señalización del usuario, nos encontramos con los indicadores luminosos, en estos casos es necesario señalar que se han desarrollados experiencias de interacción por procedimientos luminosos y auditivos entre el sujeto y el ordenador, sin embargo los resultados han sido contradictorios ya que en la actualidad se encuentran en fase de desarrollo y por ahora no han aportado indicadores definitivos.

Deficiencias Psíquicas: Las aplicaciones fundamentales de las tecnologías de la información y comunicación se concreta en adaptaciones y utilizaciones de software tanto en lo que se refiere para transformar el hardware, como para la creación de software específico. Entre las adaptaciones del hardware, y más concretamente del teclado, nos encontramos con el denominado "teclado de concepto", que es un teclado sobre el cual se distribuyen representaciones gráficas o simbólicas de las actividades que se pretende que realice el sujeto con el ordenador, se encuentra dividido en 128 celdas que pueden programarse para que cada una de ellas realice una diferente función (Estévez, 1998). Paralelamente al teclado, se ha desarrollado software específico que facilita al profesor la creación de programas, como el "TCAutor" que es un sistema autor multimedia diseñado para aprovechar las posibilidades del teclado de concepto y, permite asociar a las pulsaciones sobre el mencionado teclado, imágenes, sonido, música, animaciones, esperas de tiempo, etc.; las fases a seguir para su desarrollo son tres: definición de los bloques de la aplicación, asignación de las funciones a los bloques seleccionados, y obtención de los ejecutables que facilitará el desarrollo del programa. Lo que permite representar un sistema iconográfico que autoriza expresar las funciones del programa de forma visual. O el "Htacon" y "TCMac".

Para Sánchez (1997, 65) el software destinado a los sujetos con necesidades educativas especiales debe de contemplar una serie de características: diseñarlo con un nivel progresivo de dificultad que posibilite su adaptación al ritmo de aprendizaje de los estudiantes y poder graduar la dificultad de las actividades que se propongan, dominio de lo visual sobre lo escrito, que no permita al programa pasar de actividad hasta que esté perfectamente realizada, si no se necesitan adaptaciones de los periféricos de entrada realizar el programa para ser manejado con el ratón y como muy pocas teclas y además que sean estas las más llamativas como la de "ESC" o "Intro" o espacial, que comunique al estudiante lo que ha realizado y lo que le queda por realizar, que sean abiertos para que el profesorado pueda incorporar sus propios dibujos, textos y sonidos, que ofrezcan información de ayuda para el docente, y que posibiliten el ofrecer al estudiante un feedback inmediato de la actividad realizada. A estas características nosotros le incorporaríamos que presenten exclusivamente los elementos necesarios, obviando los innecesarios que puedan dificultar la captación de la información por los usuarios, y que sea fácilmente adaptable a diferentes plataformas informáticas: entornos MSDOS, Windows o Mac.

Es también de gran ayuda el software que nos permite realizar adaptaciones, o bien en la CPU o en algunos de los periféricos del ordenador como por ejemplo en los ratones o en el teclado. Este software facilita redefinir el teclado y que algunas funciones que necesitan la pulsación de dos teclas, INTRO + F1, se puedan realizar con una de ellas como con el "Bloqtec"; ralentizar o aumentar la rapidez con el que el programa corre en la pantalla como con el "Slowdonwn"; aumentar el tamaño de los caracteres en la pantalla como con la utilización del "zoomtext"; o simplemente la repetición de diferentes signos visuales y auditivos.

Desde nuestro punto de vista estos programas posean una completa guía de utilización didáctica para el profesorado, que le aporte toda la información disponible tanto respecto a sus posibilidades como las adaptaciones que le permite. Por otra parte debe de utilizar todos los sistemas simbólicos disponibles para la representación de la realidad, audio, texto, e imagen, y trabajar con la idea de la redundancia de la información por diferentes tipos de códigos. Es también aconsejable que posean una opción para modificar la velocidad de desarrollo del programa, tanto para ralentizarlo como para modificar los tiempos de espera y hacerlo más rápido si es necesario por las características del sujeto. Posibilidad de ser personalizado ya que ello favorecerá posteriormente la identificación de los archivos registrados y el análisis de la actuación seguida.

Realizados estos comentarios de tipo general, pasaremos a centrarnos en uno de los medios, que como hemos podido ver, ofrece más posibilidades formativas: el informático. Digamos desde el principio, que las posibilidades que ofrecen son diversas y van desde que pueda ser utilizado como herramienta de comunicación, tanto desde la perspectiva potenciadora, como alternativa, como favorecedora de la actividad expresiva y artística del receptor; hasta ser considerado como instrumento educativo para favorecer como profesor o tutor mediático individualizado, el desarrollo de diferentes habilidades cognitivas en el estudiante, aumentar sus posibilidades de comunicación, o propiciar su socialización por la incorporación a grupos de trabajo colaborativo. También se está utilizando como instrumento para el diagnóstico de los estudiantes, y en este sentido pueden ser de gran ayuda para la superación de las dificultades manipulativas de los sujetos, gracias a la utilización de sistemas alternativos de acceso y de comunicación.

En el cuadro 1 presentamos algunas de las características y adaptaciones que deben de realizarse en estos medios para su utilización con sujetos con necesidades educativas especiales, cuadro que hemos adaptado a partir de los trabajos de Alba (1994), Candelos y otros (1997), Prendes y Munuera (1997) y Pascual (1998), y que deberemos de tener en cuenta, que la propuesta que realizamos la hacemos desde una perspectiva general que deberá de ser adaptada a casos y niveles concretos de necesidades educativas especiales.

FASE DE TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
TIPO DE DISPOSITIVO
DESTINATARIOS

Entrada de información al ordenador.
Teclado estándar con adaptaciones específicas en atriles, reposamanos, manoplas, carcasas...
Indicados para sujetos cuya motricidad permita la realización de tareas directamente sobre los teclados estándar o que por su fallas motrices necesitan para un mejor control de las pulsaciones en el teclado, o para mejorar la posición del receptor en la interacción con el ordenador.

Teclado Braille.
Sujetos con deficiencias visuales.

Teclado reducidos y ampliados.
Están diseñados para sujetos con una única mano o para aquellos que presentan problemas de precisión.

Teclados con distribuciones especiales.
Son teclados que presentan otra configuración en la organización de las teclas. Están diseñados específicamente para sujetos con una única mano.

Emuladores de ratón.
Para sujetos cuyo nivel de motricidad no le permite accionar el ratón, pero se puede utilizar otra parte del cuerpo: cabeza, pie... Existen versiones electrónicas que emulan en la pantalla del ordenador el teclado.

Punteros adaptados a partes específicas del cuerpo (licornio - varillas bucales).
Facilita la pulsación de las teclas a sujetos con dificultades para la utilización de los dedos.

Accesorios de sujeción.
Facilita la pulsación de las teclas al evitar el deslizamiento del teclado.

Reconocimiento de voz.
Puede sustituir el uso del teclado como elemento de interacción e intercambio de información con el receptor.

Teclado de conceptos.
Facilitan la interacción con el ordenador a sujetos con deficiencias psíquicas, al teclado se le suelen incorporar hojas con dibujos o instrucciones de funcionamiento.

Lector óptico de tarjetas.
Facilitan la traslación de información al ordenador para la realización de actividades preconfiguradas, puede ser de gran ayuda para sujetos con déficit motóricos.

Pantallas táctiles.
Útiles para sujetos con problemas motrices, deben de funcionar paralelamente a un software que adapte la pantalla al nivel de motricidad del sujeto.

Ratones.
Existen de diferentes tipos y facilitan la interacción con el ordenador para aquellos sujetos que presenten problemas de psicomotricidad, precisión... Su grado de perfeccionamiento tecnológico nos ha llevado a disponer en la actualidad no sólo de los convencionales para ser manejados manualmente, sino también mediante la voz y la mirada).

Pulsadores
Existen de diferente tipo (presión, contacto, succión...) y aprovechan los movimientos residuales de los sujetos para facilitar la interacción con el ordenador.

Procesado de la información por el ordenador.
Programas específicos.
Adaptaciones mediante software de algunas características del teclado (anulación de la doble pulsación, sustituciones de señales auditivas por mensajes en las pantallas...) a las necesidades de los sujetos. Programas conversores de texto a voz y lectores de pantallas.

Programas estándar.
Programas de uso general (bases de datos, procesadores de textos, hojas de cálculo...) que con breves adaptaciones, las cuales están previstas en los propios programas, permiten su utilización por usuarios con necesidades específicas.

Dispositivos de salida.
Magnificadores de pantallas.
Para personas que con deficiencias visuales requieren un mayor tamaño de los caracteres en las pantallas.

Sintetizadores de voz.
Permiten leer la información aparecida en la pantalla u ofrecer a los sujetos información sobre el funcionamiento del programa y errores cometidos. Facilitan también la transmisión en voz sintética de los mensajes de los usuarios.

Impresoras Braille
Para aquellos sujetos con deficiencia visual que requieren la presentación en Braille de la información.

Líneas Braille.
Para sujetos que no pueden leer la información en la pantalla.

Cuadro 1.- Dispositivos de entrada, almacenamiento y salida de información a través del ordenador para sujetos con necesidades educativas especiales.

Los sintetizadores de voz, es decir aquellos aparatos que son capaces de generar sonidos lo más cercanos a la voz humana, a partir de texto escrito, y que debido a los avances producidos en la calidad de las tarjetas de sonido están consiguiendo calidades aceptables a precios razonables. Fundamentalmente nos encontramos con dos procedimientos: voz digitalizada y síntesis de voz; los primeros ofrecen una calidad de sonido muy buena, que depende, además del programa, de la calidad de los periféricos utilizados y al utilizarse el mismo programa de grabación y reproducción es independiente del idioma; mientras los segundos, no tienen limitaciones de los mensajes sonoros a reproducir y no hay que guardar registros de voz en la memoria del ordenador sólo se necesita el texto a reproducir. (Candelos y otros, 1997). Para la elección de un buen sistema de reconocimiento de voz deberemos de realizarnos una serie de preguntas que irán desde la complejidad del entrenamiento que se necesita para el funcionamiento del sistema, adecuación del vocabulario a las necesidades de las personas, calidad de su funcionamiento bajo condiciones de estrés de la persona, posibilidad de manejo bajo "manos libres", tasa de error, portabilidad, y la calidad de la gramática del programa.

La importancia que ha ido adquiriendo progresivamente la problemática de las nuevas tecnologías de la información y comunicación para los sujetos con necesidades educativas especiales, ha llevado a la realización en los últimos años de diferentes programas y proyectos de investigación e intercambio de información, como el proyecto TUDOR que persigue el análisis de las posibilidades de las comunicaciones para las personas mayores de edad y con minusvalía, el COST 219 que se ocupa de las telecomunicaciones y servicios para personas con discapacidad y que cubre temas referidos al reconocimiento de voz y el procesamiento de señales, el MATHS para la representación en Braille de los signos matemáticos, el POVES que persigue el desarrollo de un sistema portátil de procesamiento de imágenes para sujetos deficientes visuales, o el DEC que está investigando el desarrollo de un periódico electrónico, o el TIDE de aplicaciones telemáticas para personas con discapacidad y mayores.

Indicar también que las redes de comunicación como Internet están ofreciendo nuevas posibilidades para estos sujetos, con el acceso a direcciones específicas para la localización de documentos y contactos con instituciones educativas, la localización de recursos de apoyo, el acceso a revistas especializadas, o el intercambio de información entre profesionales y educadores en las listas de distribución y "chat" creados específicamente para ello. Si bien en estos casos se deben de adoptar una serie de medidas para facilitar su utilización, medidas que para Romero (1998) (citado por Alba, 2000) se pueden concretar en las siguientes: 1) Utilización de texto alternativo en todas las imágenes y mapas de imágenes, de manera que se permita el acceso en modo texto opcional, 2) Buscar el máximo contraste entre los colores de fondo y primer plano y no utilizar imágenes de fondo, facilitando con ello la legibilidad de la página, 3) Usar enlaces con textos significativo, evitando el simple "Pincha aquí",ya que al no facilitar información requiere su visita para saber lo que contiene, 4) Evitar elemento no-estándar, como son el texto parpadeante o el "texto móvil, ya que los lectores de pantalla suelen tener dificultades para interpretarlos adecuadamente, 5)- Evitar u omitir el uso de marcos, ya que algunos navegadores que pueden ser utilizados por personas con discapacidades no pueden interpretarlos correctamente, 6) Estructurar el documento con títulos para diferenciar las secciones y subsecciones, así como el recomendado estilo en cascada para separar el contenido del formato, y 7) Utilizar una herramienta de autor que facilite la incorporación de las opciones de accesibilidad y que no introduzca elementos no estándar de HTML.

Para finalizar una llamada de atención, ya que si es cierto que las tecnologías tradicionales y novedosas de la información y comunicación pueden servir para que estos sujetos superen algunos de sus déficit, si no tenemos en cuenta una serie de aspectos, pueden llegar a diferenciar más a estos sujetos y a establecer marginaciones independientemente de su grado de déficit. Para ello deben de adoptarse medidas referentes a su disponibilidad; costo ya que si las tecnologías resultan costosas más aún lo son aquellas que necesitan adaptaciones específicas; planes de formación para estos sujetos; diseño de materiales, y la mejora de la ergonomía, manejabilidad y flexibilidad de los medios.

¿Cómo puede afectar la tecnología al encuentro educacional?¿Cómo debería afectarle?

2007-11-06T07:28:28+00:00

Al tratar de responder a las preguntas planteadas en el título de este artículos, conviene recordar que la única cosa nueva sobre la tecnología en la educación es la propia tecnología. Si vamos a intentar comprender las funciones y los efectos de la tecnología en la educación, sería mejor que nos fijáramos primero en la educación en sí.
La educación ha tenido lugar durante mucho, mucho tiempo. ¿Pero qué sabemos realmente sobre lo que ocurre -o debería ocurrir- cuando se producen la enseñanza y el aprendizaje? ¿No es acaso imposible pensar en cómo la tecnología afecta a esa transacción si no es dentro del marco de la respuesta a esa pregunta?
Tenemos que empezar pensando en lo que yo llamo un encuentro educacional, un acontecimiento que tiene lugar siempre que hay un espacio en el que alguien trata de enseñar y alguien trata de aprender. Para el aprendiz, la experiencia es un encuentro porque la otra entidad -ya sea animada, como un profesor o un colega, o inanimada, como un libro o un vídeo- puede desencadenar un proceso que lleva a la adquisición de información, al desarrollo de destrezas, a la resolución de un problema, o a la creación de nuevos conocimientos.
El encuentro educacional
Este encuentro tiene varias características -algunas se producen secuencialmente, otras simultáneamente- pero todas ellas están presentes en un momento u otro en cualquier encuentro que sea verdaderamente educacional. Esas características son la exposición, la exploración, el desafío, la evaluación, y la motivación. La exposición a menudo inicia el encuentro. Se manifiesta como información transmitida por el profesor o el libro de texto a un estudiante. Pero esa declaración de información sólo es eficaz si se presenta a los estudiantes en el contexto de alguna pregunta suya que requiera una respuesta. Los estudiantes raramente aprenden bien o llegan realmente a dominar nuevas destrezas, a menos que lo que se les presenta aparezca en el contexto de una pregunta que han planteado por sí mismos o con la que alguien ha atraído su atención. Por ese motivo, el aspecto de la exposición está íntimamente ligado al aspecto de la motivación, un punto al que volveremos enseguida.
La exploración es algo que raramente permitimos que hagan nuestros jóvenes en los encuentros educacionales formales que tenemos en los colegios. Significa dejarles vagar por el terreno intelectual y encontrar conexiones por sí mismos. Un vagabundeo sin objeto puede, por supuesto, ser contraproductivo, y nuestra reacción contundente ante el miedo a un vagabundeo inútil es impedirlo por completo. Pero hay otro modo de afrontar el miedo.
Podríamos dar algunas indicaciones a nuestros nuevos intelectuales errantes, planteándoles unos desafíos bien pensados para que los tengan en cuenta mientras atraviesan el paisaje de la disciplina que les pedimos que estudien.
Permítanme explicar cómo funcionan la exposición, la exploración y el desafío. Suponga que le da a los niños una serie de piezas de mecano y les dice que construyan lo que quieran. Les enseña los diversos tipos de bloques de construcción y les explica cómo pueden unirse entre sí. Eso es la exposición. Los alumnos explorarán las posibilidades que les brinda el material. Muchos de ellos construirán cosas interesantes, pero algunos se limitarán a poner tornillos en los cubos al azar y terminarán con poco más que eso. Para algunas personas la exploración libre resulta frustrante y amenazadora.
Podría ser mucho más interesante proponer a los niños una serie de desafíos. Está claro que uno puede construir un cubo, que podría ser el modelo para una casa, mediante ocho tornillos y doce varas. Pero ¿pueden encerrar un volumen tridimensional utilizando menos tornillos y varas?¿Cuál es el número más bajo de tornillos y varas necesario para encerrar un volumen tridimensional? O, ¿pueden construir un puente lo suficientemente fuerte como para soportar un diccionario de diez kilos? ¿Y a un compañero de clase de 30 kilos?
No todos los desafíos son buenos. Muchas veces resultan absurdos. Un desafío que no permite a los estudiantes juzgar por sí mismos si han acertado o no, ese desafío es, en mi opinión, una estupidez. Por ejemplo, si yo le reto a utilizar una calculadora para averiguar el producto de 37 por 563, el reto no tiene ningún sentido. En cambio, si le digo que construya un puente de mecano que pueda sujetar un diccionario, no necesita a nadie para que le diga si lo ha logrado o no. Puede comprobar sus resultados al instante. Un desafío inteligente le permite juzgar si ha conseguido lo que quería. Cuando comprueba la resistencia de su puente amontonando libros sobre él, está participando en la evaluación, una parte necesaria y esencial de cualquier encuentro educativo. Como Jano, la evaluación tiene dos caras. Los instructores tienen que saber si están teniendo éxito, y cuándo y qué están aprendiendo sus estudiantes. Esa es la cara tradicional y clásica de la evaluación. Más importante para un encuentro educacional de éxito, sin embargo, es lograr que los estudiantes se pregunten: "¿Estoy aprendiendo bien?" o "¿Lo entiendo de veras?" En un sentido profundo, la educación ha fracasado si no surgen esas preguntas. Todos necesitamos internalizar el hábito de preguntarnos: "¿Cómo idear una prueba para comprobar si soy capaz de hacer algo?"
Y finalmente volvemos a donde empezamos al describir las facetas de un encuentro educacional. Todo encuentro educacional necesita motivación. Los estudiantes llegan al aprendizaje por una serie de motivos. Algunos, al menos durante algún tiempo, pueden participar en la educación para satisfacer una necesidad personal genuina, una sed de saber o de adquirir competencia. Muchos estudiantes, sin embargo, se sienten motivados por una serie de presiones externas que van desde la necesidad de entrar en la universidad o de conseguir un trabajo, hasta la conciencia de la inversión emocional de otra persona -casi siempre los padres- en sus logros.
Tenemos que ser conscientes de esas características de los encuentros educacionales cuando consideramos críticamente (y no necesariamente de forma negativa) las innovaciones educacionales, ya sean tecnológicas o de otro tipo. Cuando intentamos modificar el encuentro educacional de alguna forma, ya sea mediante la adopción de una nueva técnica de enseñanza o una nueva tecnología, deberíamos preguntarnos: "¿Cómo puede afectar este nuevo elemento a cada una de esas características del encuentro educacional?"
Además, al considerar los efectos potenciales de una innovación educacional, debemos considerar también los puntos fuertes y débiles idiosincráticos de esa innovación. Cuando pensamos en el papel de la tecnología en la educación, por tanto, debemos evaluar su efecto en cada característica del encuentro educacional, así como recordar varios aspectos que son específicos de la tecnología. Tenemos que considerar la materia que se está enseñando, lo que los estudiantes y los profesores aportan al encuentro, y el modo en que las características de las diferentes tecnologías pueden modelar el encuentro.
CASAR LA TECNOLOGÍA CON LA MATERIA
No todas las tecnologías se benefician de todas las áreas de investigación del mismo modo. Algunas materias tienen una afinidad natural con ciertas tecnologías y tienen poco que ganar con otras. Por ejemplo, el ordenador es una herramienta maravillosa para las matemáticas y las ciencias. Y el estudio de la música ha ganado enormemente con la tecnología de la grabación y reproducción de sonidos. Creo que la imprenta sigue siendo la tecnología elegida para el estudio de la literatura, aunque estoy convencido de que la comprensión de los estudiantes del Rey Lear aumenta considerablemente cuando pueden ver diversas interpretaciones en vídeo.
Estimar la utilidad de una determinada tecnología para una materia tiene que ver con la ideología del investigador, profesor, o administrador. La mayoría de los académicos de literatura dirían que los ordenadores no tienen muchas posibilidades de ofrecerles una verdadera comprensión literaria. Hay otros que buscan la iluminación con respecto a la intención de un autor ordenando las palabras de un texto según el número de veces que aparecen. Esas personas puede defender legítimamente que el ordenador es el aliado esencial de sus análisis literarios. El hecho es que tiene que haber un sentido de propósito presente en toda decisión sobre el uso de la tecnología. Para un colegio, tiene el mismo sentido decidir utilizar una serie de vídeos educativos de matemáticas mal concebidos, tan sólo porque están disponibles, como enseñar a nadar a los niños en un cajón de arena.
Nunca olvidaré la tarde en que oí a la historiadora, ya fallecida, Barbara Tuchman, dar una conferencia titulada "Cómo escribo mis libros". Después de saludar al público, la primera frase que pronunció fue: "Primero, tienes que tener una idea". La misma recomendación sirve para la aplicación de la tecnología a la educación. Es absurdo intentar ajustar la materia a la tecnología al estilo de Procusto.
ESTUDIANTES Y PROFESORES
Incluso cuando la tecnología y la materia casan bien la una con la otra y existe un enfoque meditado para unirlas, debemos tener en cuenta a los estudiantes y a los profesores. Los estudiantes llegan al aprendizaje con unos trasfondos culturales muy diversos, con distintos grados de motivación, y una amplia gama de destrezas. Algunos pueden responder pronto y bien a la inmediatez de la presentación en vídeo; otros pueden aprender fácilmente con un software impersonal y carente de capacidad crítica. Otros pueden necesitar el contacto personal y el aliento de un profesor. Y los hay incluso que aprenden mejor en interacciones en grupos pequeños con sus compañeros de clase. Los profesores conocen bien a sus estudiantes y tienen que emplear su capacidad de juicio.
Además, los profesores pueden tener muchos problemas al aplicar las tecnologías, incluso las mejor diseñadas. Tradicionalmente, los colegios no han facilitado demasiado el uso de la tecnología. El vídeo está en la otra punta del edificio sobre un carrito con la rueda rota, falta el cable para conectarlo a la televisión, o no hay un alargador por ningún sitio. El ordenador se hiela o se estropea, y no hay nadie en el edificio que sepa arreglarlo. Para utilizar la tecnología con eficacia hace falta contar con una logística considerable, y ese tipo de problemas pueden acabar al final con los proyectos mejor intencionados.
CONVERSACIONES TECNOLÓGICAS
Incluso cuando el usuario tiene una idea bien desarrollada sobre la razón de utilizar una tecnología para una materia particular, y cuando se ha establecido su conveniencia para los estudiantes y los profesores, todavía tenemos que fijarnos en las características específicas de un encuentro educacional a través de la tecnología.
En primer lugar, está la naturaleza de la conversación. En una conversación bidireccional, cada parte responde a la otra, y cada respuesta desencadena otra. Cada parte crece o cambia continuamente como resultado de esa interacción.
Incluso aunque no lo parezca -o aunque la respuesta no sea la que estábamos esperando- en un encuentro educacional el estudiante está siempre respondiendo. Por lo tanto, es un error hablar de aprendizaje pasivo. Mientras leen un libro o ven un vídeo los estudiantes continuamente generan construcciones e interpretaciones, pero éstas no tienen efecto alguno en la secuencia expositiva establecida en la obra. Los videodiscos interactivos, en cambio, nos permiten ver una forma limitada de interacción entre el estudiante y el medio. Como respuesta a la actuación del estudiante, la secuencia de imágenes puede alterarse. Aunque en un videodisco hay un gran número de imágenes distintas -y por tanto un gran número de secuencias posibles de imágenes- las imágenes en sí están congeladas. Nada de lo que el estudiante haga logrará que el sistema muestre una imagen que no haya sido grabada previamente.
El uso predominante de los ordenadores en la educación se produce en la llamada Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO). En la mayoría de los casos, el software tiene el control. Establece los términos del encuentro, limitando el vocabulario del alumno y sus opciones. El ordenador pregunta; el alumno responde, y sólo en los términos que el ordenador acepta. Incluso cuando está combinado con un videodisco interactivo, el software dirige la interacción con el estudiante.
Por lo general, aborrezco esa forma de usar la tecnología. Reconozco que hay situaciones en las que ese tipo de encuentro educacional es razonable, pero para mí, es un asunto de consentimiento informado, de saber lo que voy a hacer. Yo no sé escribir a máquina sin mirar las teclas, por ejemplo, y si de veras quisiera aprender a escribir bien, admito que un software preceptivo para escribir a máquina podría resultar útil para practicar. Pero podemos cuestionarnos si ese ejercicio es realmente educacional. Desde luego, no es creativo. Si aceptamos que el ordenador lleve la voz cantante en el encuentro, tenemos que preguntarnos: "¿Cómo está estructurada la conversación?" "¿Hasta qué punto está preestructurada?"
Ningún programa de ordenador tiene un final enteramente abierto, capaz de discutir índices hipotecarios variables con el usuario en un momento dado, corregir luego la ortografía o la gramática, e inmediatamente después resolver un problema de astrofísica. Cada programa informático -y cada tecnología, en realidad- opera en un campo o entorno específico y limitado. En ese sentido, está estructurado.
Si el software dirige una conversación que no sólo está estructurada, sino también preestructurada, establece un camino que el alumno debe seguir. Las opciones siempre son posibles, pero las consecuencias de cada opción -cada bifurcación del camino- han sido establecidas con todo detalle. Los alumnos no pueden salirse nunca del camino para explorar los bosques. Y puesto que el camino ha sido trazado por otra persona, nunca viven la experiencia del descubrimiento, ni encuentran ni hacen lo que nadie ha encontrado o hecho nunca antes.
ENTORNOS DE TIPO ESPEJO INTELECTUAL
Sugiero una alternativa. Suponga que le da a una niña una serie de bloques de construcción y le dice: "Usando sólo estos bloques, intenta construir una estructura lo suficientemente grande como para que puedas sentarte dentro y lo suficientemente fuerte como para que el gato pueda pasear por encima". Si el reto le resulta interesante, la niña puede trabajar en este entorno de final abierto, aunque estructurado. Puede apilar los bloques que le ha dado en cualquier forma que se le ocurra. Si los bloques tienen formas y colores atractivos, se verá tentada por la exploración y la experimentación. Ella y sus amigos pueden decidir por sí mismos cuando han logrado lo que querían. Los objetos, en combinación con desafíos interesantes, constituyen un entorno que permite la exploración y la experimentación dentro de un campo limitado y estructurado. Se puede usar el ordenador para eso mismo exactamente con las materias que se enseñan en los colegios. Veamos un ejemplo:
Hace aproximadamente una década, un colega y yo empezamos a trabajar en un entorno de software que desafiaba de modo similar la creatividad de los estudiantes mientras trabajaban dentro del campo, estructurado y limitado, de la geometría euclídea. El GEOMETRIC SUPPOSER es lo que yo llamo un entorno de tipo espejo intelectual. Se trata de una serie de programas informáticos que tratan sobre geometría y que permiten -de hecho, invitan- al usuario a explorar y a experimentar. Igual que los bloques de la niña no planteaban por sí mismos problemas, tampoco lo hace el SUPPOSER. Pero esos bloques, en conjunción con unos retos interesantes, ofrecían oportunidades para la invención, la exploración, y el planteamiento y la resolución de problemas. Lo mismo ocurre con el SUPPOSER. El Supposer ha sido muy utilizado en las clases de geometría en muchas partes del mundo y ha tenido efectos importantes. Veamos un ejemplo de un nuevo aspecto de las matemáticas que surgió de los experimentos de algunos alumnos de 10º curso. Pongamos que le dan un cuadrado, cada lado del cual está dividido en tres segmentos iguales. Algunos de esos puntos se unen, y dentro del cuadrado se forma una nueva figura de cuatro lados. Las clases de geometría, durante cientos de años, han resuelto el problema de probar que la nueva figura también es un cuadrado y de que la razón del área de la figura de cuatro lados original -en este caso un cuadrado- con respecto a la nueva figura formada de cuatro lados es de nueve a cinco.(¿Puede demostrarlo?) Puede que les guste saber que nuestros estudiantes descubrieron algo que no había aparecido nunca hasta entonces en ningún libro de geometría. La misma razón de áreas existe si se empieza con un paralelogramo, un romboide o un trapecio o cualquier forma de cuatro lados, incluso las que no tienen ninguna regularidad o simetría. (¿Puede demostrarlo?)
En un entorno de tipo espejo intelectual, los estudiantes pueden plantear preguntas, suponer, explorar, y crear. No se les dirige nunca hacia la respuesta "correcta", ni hacia ninguna respuesta. Dentro del ámbito limitado de la geometría, son libres para merodear a su antojo. Si somos lo suficientemente sensatos como para plantear desafíos interesantes, pueden llegar lejos y tener la infrecuente experiencia de descubrir nuevos conocimientos.
A menos que aprendamos a utilizar la tecnología para crear espejos intelectuales de ese tipo para su empleo en los colegios, condenaremos a éstos a enseñar simplemente lo que ya se sabe. Enseñar lo que se sabe es absolutamente necesario, pero también es absolutamente insuficiente. Tenemos que educar a nuestros jóvenes para que planteen y resuelvan nuevos problemas, para que aprecien los viejos conocimientos y descubran otros nuevos.
LA NATURALEZA DE LOS MEDIOS
La tecnología de grabación de sonidos e imágenes presenta una dimensión adicional del encuentro educacional: la de la relación de la imagen con la realidad. Los usuarios deben preguntarse: "¿Cuál es la fuente de esas imágenes y sonidos? ¿Los he creado yo o los he recuperado de algún dispositivo de grabación y almacenamiento?" Los vídeos y los discos normales recogen y presentan imágenes y sonidos preexistentes. Un ordenador y un sintetizador permiten al usuario generarlos.
La nueva tecnología, sin embargo, está borrando la línea entre imágenes y sonidos grabados y generados. Hay técnicas desarrolladas recientemente para el proceso de sonidos e imágenes grabados que permiten la producción de unos sonidos e imágenes que son curiosas mezclas de un pasado grabado y un presente creado. Así, por ejemplo, podemos ver fotografías en los periódicos de reuniones que nunca han tenido lugar entre personas que no estuvieron allí, y podemos escuchar conversaciones por radio que nunca se produjeron. Tenemos todavía que explorar y comprender el potencial de estas técnicas, para la sociedad en general, y para la educación en particular. Al pensar en las propiedades de los diferentes medios, es importante que no dejemos de considerar el texto impreso. En casi todas las aulas, el libro de texto es el artefacto físico que estructura la interacción a largo plazo entre el estudiante y la materia. Es la cuerda de la que penden todos los demás materiales curriculares. Los textos son un medio lineal quintaesencial, como nos dice el índice de materias. ¿Es posible que haya algún lector ahora que lea el capítulo nueve antes de haber leído los capítulos del uno al ocho? Realmente, no acabamos de entender bien cómo reestructurar los textos para acompañar a las tecnologías no lineales.
El texto tiene muchas ventajas y desventajas en comparación con los medios electrónicos, pero tenemos que librarle de su confinamiento lineal para que funcione mejor con otros medios. Hoy en día se están realizando tímidos experimentos con el tipo de letra, el tamaño, el color, los márgenes y los encuadres para romper la linearidad. Pero, puesto que la mayoría de la gente todavía tiene la sensación de tener que pedir permiso para saltar hacia delante o para volver atrás, creo que deberíamos ser más atrevidos.
Supongan, por ejemplo, que los textos están en una carpeta de hojas sueltas. Pongamos que le dan 23 capítulos, con título pero sin número, junto con varias propuestas de mapas sobre cómo organizar el material. Podría organizarlo de cualquier forma que se atuviera a sus propósitos. Si los textos impresos estuvieran sueltos, podría haber un intercambio mucho más fluido entre la imprenta y las demás tecnologías.
OBSERVACIÓN FINAL
Estamos al principio de una nueva era de oportunidades tecnológicas en el campo de la educación, y he tratado de expresar parte de lo que pienso sobre cómo debemos proceder. Veo la utilidad de algunas tecnologías en áreas adecuadas para impartir conocimientos previamente digeridos y ciertas destrezas, pero esos usos no me entusiasman con exceso. La tecnología sólo pasará a ocupar el papel solista en el encuentro educacional cuando pueda permitir a los usuarios hacer preguntas planteadas por ellos, cuando permita la exploración libre en respuesta a unos desafíos apropiados, y cuando proporcione a los usuarios los medios para evaluar hasta dónde y en qué direcciones han progresado. Cuando podamos ofrecer a los alumnos una gama de entornos de tipo espejo intelectual como esos, creo que habremos dado un paso de gigante hacia la motivación de nuestros alumnos.
Y lo que es más importante, si vamos a cambiar nuestro sistema educativo del modo que exigen los tiempos y la evolución de la economía mundial, debemos aspirar claramente a algo más que a conseguir simplemente que nuestros alumnos aprendan lo básico, por muy importante que eso sea. Tenemos que ir más lejos. Creo que resulta razonablemente obvio que el camino hacia el progreso no está en la pedagogía del pasado. Debemos dedicarnos seriamente a la diversidad intelectual y social de nuestra gente y darles escuelas que les motiven y que les permitan explorar, experimentar, e inventar. Sobre todo, debemos darles escuelas que les enseñen a preguntarse: "¿Lo estoy haciendo bien?" y "¿Cómo puedo saberlo?"

¿Leer cuentos en voz alta a niños Sordos? ¡IMPOSIBLE!

2007-11-06T07:27:01+00:00

Esta es la reacción de muchos padres y maestros de niños Sordos que piensan que sus hijos o estudiantes no pueden aprender a leer en ¨voz alta¨, o que ellos no pueden hacerlo debido a su sordera. Pero la realidad es otra, los niños Sordos pueden aprender a leer en ¨voz alta¨ y comprender lo leído, utilizando el lenguaje de señas, la mímica y la pantomima. Algunos maestros y padres se han quedado con la cartilla fonética y el aprendizaje de la mecánica de la lectura, pensando que, como aprenden los oyentes a leer, así también, los Sordos aprenderán a leer. Esta idea es errónea mientras se utilicen métodos fonéticos exclusivamente, sin tener en cuenta las necesidades particulares del niño Sordo.

Mucho se ha investigado acerca de cómo desarrollar la lectura en los niños Sordos. La lectura es un elemento esencial en la educación del niño Sordo debido a su importancia en el desarrollo del lenguaje.

Sin embargo, poco se ha investigado sobre la aplicación de la técnica de la lectura de cuentos en "voz alta" para niños Sordos y sus efectos. Esta técnica es muy recomendada por los especialistas en la educación del Sordo como un medio eficaz para el desarrollo de la lectoescritura.

Pero ¿cómo hacerlo?, sabemos narrar cuentos a los niños oyentes pero ¿y para los Sordos?

Algunos autores han investigado cómo los adultos Sordos leen a sus niños Sordos y han encontrado ciertos elementos que se repiten en las sesiones de lectura de cuentos. Por ejemplo, en un estudio realizado por Lartz y Lestina, en 1993, se encontró que unas madres Sordas seguían un patrón repetitivo cuando leían a sus hijos Sordos. Los patrones fueron identificados y presentados como estrategias que luego fueron sugeridas a maestros y a padres oyentes para que las utilizaran cuando leían en voz alta a sus niños Sordos.

Hay autores que sugieren que si seguimos esas estrategias utilizadas por los adultos Sordos, podremos desarollar las destrezas de lectoescritura en nuestros niños Sordos, tanto en el salón de clases como en casa.

Hé aquí las estrategias:

* El uso del lenguaje de señas, la mímica y los movimientos corporales/faciales en todo momento.

* Mantener ambos lenguajes, el de señas y el español del texto, visibles.

* No limitarse al texto escrito sino añadir elementos a la narración que están implícitos

* Mientras más veces leían el cuento más se movían de la narración a la lectura del texto, acortando las explicaciones dando m'as importancia al texto escrito y no a las láminas.

* Seguían las indicaciones del niño, no lo aislaban, sino que tomaban en cuenta sus observaciones.

* Ajustaban las señas y su tamaño para mantener la variedad y el interés del niño.

* Conectaban la lectura con la realidad del niño.

* La localización de las señas en el libro o fuera de él.

* La demostración de los cambios de personajes a través de la expresión corporal, la mímica, el uso del espacio.

* Hacer preguntas mediante la expresión facial

Estas fueron las estrategias utilizadas por los adultos Sordos en los Estados Unidos cuando leían a sus niños Sordos. Nosotros podemos aplicarlas.

No olviden que la mejor actividad que un adulto puede llevar a cabo con un niño es leer un cuento.

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Fr. Reinaldo Saliva González M.A. Ed. Especial

Especialista en Educación al Sordo

NUEVOS RETOS A CONSEGUIR POR EL PROFESORADO EN EL USO ADECUADO DE LAS TIC EN EL AULA

2007-11-06T07:27:00+00:00

Autora: Isabel Mª Medina López.
Resumen:
Las nuevas tecnologías se han convertido en herramientas cada vez más imprescindibles en nuestra actividad diaria. Pero si esta actividad se trata de educar son aún más necesarias. La educación no puede permanecer ajena al uso de las nuevas tecnologías para ello debe integrarlas en el proceso de aprendizaje del alumnado.
Para un adecuado uso de los recursos tecnológicos en el proceso educativo se requiere un aprendizaje por parte del profesorado y un esfuerzo de todas las partes implicadas en la comunidad educativa.
Palabras clave: nuevas tecnologías, educación, formación del profesorado.
Planteamiento
Es evidente que actualmente nos encontramos en plena Sociedad de la Información y Comunicación donde cada día nos vemos rodeados de nuevas tecnologías (TIC) que están para ayudarnos en las distintas esferas de nuestra vida tanto en el ámbito personal como profesional. En pocos años hemos podido comprobar como Internet y todos sus recursos se han ido convirtiendo, cada día que avanza, en una herramienta necesaria y en muchos casos imprescindible.
Las nuevas tecnologías se convierten en herramientas de ayuda en tareas cotidianas, como hacer la compra, visitar nuestros bancos, consultar facturas, realizar pagos… Y en ocasiones, estas herramientas se han convertido en algo más que un mero recurso, como es en el caso de las personas con deficiencias físicas o sensoriales donde realmente son una herramienta facilitadora y de ayuda en tareas tan normalizadas como comunicarse, trabajar en el domicilio, etc.
No podemos permanecer ajenos a esta realidad tecnológica que nos aborda independientemente del lugar que ocupemos en esta sociedad. Las nuevas tecnologías como Internet no hay que verlas como enemigas o como algo alejado de nuestra realidad, sino como un recurso que nos ayuda en nuestro papel como ciudadanos y puede facilitarnos el acceso a la información y a un uso eficaz de la misma.
En cada región española se ha ido desarrollando a lo largo de estos últimos años una normativa específica para la implantación de la Sociedad de la Información y Comunicación a la que pueda acceder en igualdad de condiciones toda la ciudadanía. Para evitar la exclusión, y hacer realidad que todos los ciudadanos puedan manejar las nuevas tecnologías, para acceder a una información libre, es necesario que todos los organismos públicos hagan posible ese acceso facilitando la formación del ciudadano a través de cursos formativos gratuitos. Este proceso de aprendizaje digital requiere una implicación por parte de todos los organismos locales y autonómicos creando aulas formativas de alfabetización digital, que cada vez, gracias al impulso político y social, están más presentes en los distintos municipios.
En la educación
La educación tampoco se queda ajena a este avance tecnológico y cada año estamos asistiendo a la incorporación de las nuevas tecnologías en nuestros centros educativos en todos los niveles, tanto a nivel de gestión administrativa como en el aula. Internet y todos sus recursos se convierten en herramientas dentro de las clases que el profesorado debe utilizar en el proceso de aprendizaje para hacer posible que el alumnado adquiera destrezas en relación con las tecnologías de la información y de la comunicación y, las use de manera eficaz y constructiva para encontrar, analizar e intercambiar información y los conocimientos adquiridos.
La importancia de las TIC en el proceso educativo ha sido una preocupación cada vez mayor en todos los organismos de ciudadanos. En junio de 1998, con ocasión de la Conferencia de Praga, los Ministros de Educación de la Unión Europea (UE) y de los países candidatos propusieron crear un grupo de trabajo formado por expertos nacionales con vistas a identificar una serie de indicadores o referencias que facilitasen la evaluación nacional de los sistemas educativos. Los expertos presentaron su informe en la reunión de los Ministros de Educación de los Estados miembros de la Unión Europea y de los países candidatos, celebrada en Bucarest, en junio de 2000. En este informe elaborado por los expertos del ministerio de educación de los veintiséis países de la Unión Europea (UE) se recogen dieciséis indicadores de calidad escolar. Uno de estos indicadores está relacionado con la incorporación de las TIC en el aula “las TIC revisten una importancia creciente en la vida cotidiana al permitirnos desarrollar una nueva manera de aprender, de vivir, de trabajar, de consumir y de divertirnos. A pesar de las disparidades existentes en relación con la importancia del papel asignado a las TIC en los programas de enseñanza escolar (en algunos países las TIC se consideran herramientas y en otros asignaturas en sí mismas), la mayoría de los países tiene previsto reforzar su utilización.” De esta manera, el informe muestra su preocupación sobre “cómo fomentar que todos los ciudadanos utilicen las TIC, incluidos los sectores más desfavorecidos y vulnerables de la población, y promover la formación del personal docente de todas las disciplinas en las competencias necesarias.”
En este sentido, gracias al impulso de los gobiernos estatales y autonómicos, cada año más centros educativos incorporan las TIC al aula. En España, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), y los correspondientes organismos con competencia educativa de las distintas Comunidades Autónomas que conforman nuestro país, están realizando un fuerte impulso económico y de infraestructuras para equipar cada vez a más centros de equipos informáticos con su correspondiente acceso a Internet.
Con este impulso institucional la educación se suma a este desarrollo tecnológico que exige la Sociedad de la Información y Comunicación en la que estamos inmersos. De esta manera, el profesorado que hasta ahora contaba con la pizarra y los libros como herramientas exclusivas para el aprendizaje del alumno ha dado paso a aulas en las que se ha incorporado el ordenador con acceso a Internet, la pizarra digital, los recursos multimedia… como herramientas más de información y conocimiento de ayuda a conseguir un aprendizaje significativo en el alumnado.
Sin embargo, para que todo este proceso avance y sea real una educación en las que las nuevas tecnologías estén integradas, es necesario que los centros educativos y la comunidad escolar (docentes, alumnos y padres) apuesten por las nuevas tecnologías elaborando proyectos que se ajusten a la realidad de cada centro en la búsqueda de obtener una mejor preparación de los alumnos, en el que ningún miembro de la comunidad escolar y, en especial el alumnado, quede desfavorecido por el centro educativo en el que le ha tocado realizar sus estudios. Este es uno de los problemas que todavía queda por solucionar, ya que la integración de las TIC no es igual en todos los centros educativos debido a que no todos los centros han accedido todavía a solicitar o a cumplir las condiciones para su acceso en la red de centros TIC. Esto provoca, inevitablemente, diferencias en el proceso de enseñanza que hace que los alumnos aunque pertenezcan a la misma comunidad autónoma no accedan en igualdad al uso e integración de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza.
Independientemente de esta necesidad de trabajar conjuntamente todos los miembros de la comunidad educativa para su rápida incorporación como centro TIC, la introducción de las nuevas tecnologías en el aula ha contribuido no solo a contar con nuevos recursos que ayudan tanto al profesor como al alumno en el proceso de aprendizaje sino ha supuesto una adaptación de la forma de enseñar. El acceso y uso de las nuevas tecnologías en el aula debe ser un complemento a la clase preparada por el docente, de ahí la necesidad de perder el miedo ante esta herramienta que no es sustitutoria a nuestra forma tradicional de enseñar sino complemento y ayuda a los recursos utilizados en el aula.
De igual manera como muestran distintos estudios que no es bueno para el desarrollo personal y social en niños y adolescentes el consumo excesivo de otros mass-media como la televisión, los juegos de ordenador o playstation, tampoco podemos convertir Internet en una herramienta exclusiva de nuestro proceso de aprendizaje porque conseguiríamos que los alumnos estuvieran todas las horas en el aula conectados a Internet. Hay que realizar un proceso de organización y estructuración del proceso de aprendizaje donde los contenidos de la materia en cuestión se integren con el uso del ordenador e Internet como una herramienta de ayuda en ese proceso. Los alumnos deben entender que Internet es un recurso de ayuda y, hay que realizar un proceso de reeducación en el uso del mismo, que es muy distinto al que ellos realizan fuera del centro educativo.
El alumnado está cada vez más integrado en esta Sociedad de la Información y Comunicación, en muchos casos conoce las herramientas y posibilidades que ofrece el acceso a Internet pero no conoce su utilización educativa como herramienta de ayuda y aprendizaje en su proceso formativo. En este sentido, es el profesorado el que tiene esta responsabilidad de enseñar el adecuado uso de las nuevas tecnologías y de sus posibilidades no como una herramienta exclusiva de búsqueda e intercambio de información, que en la mayoría de los casos es para lo que es utilizada, sino como una herramienta formativa y de ayuda para conseguir un aprendizaje significativo en el área de conocimiento que como docentes nos toca impartir. Para ello, el profesorado desde sus distintos niveles educativos debe esforzarse para conseguir la correcta y eficaz integración de las posibilidades que ofrece Internet como un recurso más en su proceso de enseñanza.
Es cierto, que todo este proceso de integración de las TIC en el aula está haciendo que muchos profesores se sientan estancados en el uso de las nuevas tecnologías y en su correcta aplicación en clase. Pero para evitarlo se requiere un esfuerzo e implicación en los proyectos educativos de centro para que los docentes pierdan el temor a su correcto uso y potenciar la elaboración de materiales curriculares digitales.
La formación del profesorado se ha convertido en algo prioritario dentro de los proyectos de integración de las TIC en el aula. Existe un esfuerzo desde los organismos públicos educativos para la formación del profesorado en las nuevas tecnologías ya sea a través del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) que facilita la formación del profesorado a nivel nacional a través de su plataforma virtual facilitando al profesorado la formación a distancia como a través de los Centros de Profesorado al que están adscritos todos los centros educativos.
Gracias a esta formación del profesorado estamos viendo como se está potenciando la elaboración de materiales curriculares digitales como estrategia didáctica para integrar Internet en el currículo. Existe una parte del profesorado que con gran esfuerzo está elaborando sus propias páginas educativas para su uso en clase además de compartirlas con sus compañeros a través de Internet. Se están creando plataformas educativas donde el profesorado puede intercambiar sus experiencias en el diseño de páginas webs para su uso en el aula y, se están elaborando materiales didácticos digitales por parte de las administraciones educativas que está facilitando la labor en el proceso de aprendizaje.
Pero una de las grandes preocupaciones del profesorado en este proceso creativo y de uso de las TIC en el aula es cómo se debe diseñar una página web educativa y qué criterios pedagógicos debe cumplir. El diseño de una página web con fines educativos debe responder a las necesidades de los usuarios a los que va destinada, por lo que se deben de adaptar los contenidos y su complejidad al nivel educativo al que va dirigido. Una vez identificado el nivel o niveles educativos a los que van dirigidos especialmente la web, aunque es evidente que puede ser consultada por otros usuarios, es necesario realizar dos procesos diferentes: por un lado la selección de los contenidos y el tratamiento de los mismos, y por otro lado, el diseño y estructura en sí de la página web. Pero antes de todo esto debemos de hacernos una pregunta ¿qué finalidad va a tener nuestra web?, y a partir de la respuesta podemos empezar a trabajar.
El profesor Manuel Area (2003) en su artículo “De los webs educativos al material didáctico web” considera que la diferencia entre unos sitios webs y otros “estriba en la finalidad y naturaleza del mismo. Es decir, si la finalidad es de naturaleza informativa, o bien si la misma es pedagógica o didáctica. En el primer caso el sitio web se diseña y, en consecuencia, se consulta para obtener información o datos…En el segundo caso, existen otro conjunto de webs de naturaleza específicamente pedagógica o formativa, es decir, que han sido creados, y en consecuencia son utilizados, para generar un proceso determinado de enseñanza-aprendizaje.”
De esta manera nos puede servir como referencia las distintas fases que propone el profesor Marquès Graells (2003) para la creación de una página web.
1. La génesis de la idea inicial: en donde se definen los objetivos educativos que se quieren conseguir y las características de los destinatarios del website. Los contenidos, actividades y la forma en la que se mostrarán.
2. La elaboración del diseño educativo: en donde se consideran los siguientes aspectos a tener en cuenta:
• Objetivos que se pretenden conseguir con el sitio web.
• Destinatarios a quién va dirigido.
• Contenidos: selección, estructuración y producción.
• Navegación a través de la website. Elaboración de un mapa de navegación por la website. La navegación debe estar regida por la transparencia y la simplicidad.
• El entorno audiovisual: las pantallas que se mostrarán. Composición de los elementos (textuales, multimedia...): textos, tablas, hipervínculos, fondos, tipografía, colores, iconos, botones, barras de herramientas, marcos…
• Actividades e interacciones: actividades interactivas y direccionalidad comunicativa.
Los docentes no podemos obviar los avances que las tecnologías nos ofrecen para su uso en el aula. No podemos permanecer anclados en el pasado por negarnos a aprender el uso de nuevas herramientas de ayuda en el proceso formativo del alumnado. Pero también, es verdad, que necesitamos la ayuda de las instituciones educativas para hacer frente al uso de estos avances y no errar en el proceso de aprendizaje del alumnado que es nuestro objetivo como docentes.

LA HIPOACUSIA

2007-11-06T07:27:00+00:00

Que es la Hipoacusia ?
Es la disminución del nivel de audición de una persona por debajo de lo normal.
Puede ser reversible o permanente.
Es reversible cuando es posible devolverle al paciente mediante algún tratamiento la capacidad auditiva.
Es permanente cuando no se puede mediante tratamientos devolver dicha capacidad.
Que es la Cofosis ?
Cofosis o anacusia, significa la pérdida total de la Audición. Si es de un sólo oido, se expresa cofosis unilateral, si es de ambos, se expresa cofosis bilateral.
Que es una hipoacusia conductiva ?
Cuando el sonido ingresa al oido, suceden dos cosas:
1) es conducido a través del oido externo y medio para llegar al oido interno.
Cualquier trastorno en la conducción hacia el oido interno originará una hipoacusia de conducción o conductiva.
2) en el oido interno el sonido es finalmente percibido, codificado en impulsos eléctricos que por vía nerviosa llegan al cerebro. Cualquier trastorno en el oido interno, nervio auditivo o áreas cerebrales relacionadas con la audición originará una hipoacusia perceptiva.
Si los trastornos actúan sobre la conducción y la percepción a la vez, se hablará de una hipoacusia mixta.
Cómo se sabe cuando una hipoacusia es conductiva o perceptiva?
En las audiometrías, se miden dos tipos de curva, la curva de audición aérea y la de audición ósea.
La curva de audición aérea, está compuesta por el conjunto de tonos graves-medianos y agudos que el paciente logra escuchar en su intensidad más baja con un auricular colocado en el oido. Esos sonidos ingresan al oido recorriendo el espacio aéreo que existe en el conducto auditivo, llegando así a la membrana timpánica y siendo conducido luego por la cadena osicular (huesecillos del oido: martillo, yunque y estribo).
La curva de audición ósea, está compuesta por el conjunto de tonos graves-medianos y agudos que el paciente logra escuchar en su intensidad más baja con un dispositivo colocado en el hueso mastoideo (ubicado detrás del pabellón auricular). Los sonidos ingresan al oido interno recorriendo el hueso, no pasando por la membrana ni por los huesecillos (martillo, yunque, estribo)
En sujetos con audición normal, ambas curvas, están situadas en un mismo nivel. Se llama GAP, a la separación existente entre la curva ósea y aérea de un mismo oido.
Se dice que una hipoacusia es conductiva cuando existe un gap entre ambas curvas aérea y ósea.
Se dice que una hipoacusia es perceptiva cuando el umbral de la curva aérea está por encima de lo normal.
Se dice que una hipoacusia es mixta, cuando existe un gap aereo-óseo y a su vez, el umbral de la vía ósea está elevado.
Se denomina umbral, al mínimo nivel de intensidad sonora que es capaz de percibir el oido para cada tono. Recordemos que en la audiometría se investigan habitualmente los siguientes tonos : 250, 500, 1000, 2000, 4000 y 8000 hz. (originalmente la escala se mencionaba así: 256, 512, 1024,2048,4096,8192, por corresponder al incremento por octavas). De modo que si el umbral es el mínimo nivel de intensidad..., cuando una patología disminuye la audición, la intensidad del sonido para excitar el oido deberá ser mayor, por ello se dice que se eleva el umbral de audición. Esto origina confusiones en personas poco habituadas, ya que en los audiogramas un aumento o elevación del umbral, se grafica con una disminución del nivel de la curva.
Cual es el pronóstico de las hipoacusias?
En general, las hipoacusias conductivas tienen mejor pronóstico, debido a que todas ellas son potencialmente reversibles. Aun en caso de no poder hacer ningún tratamiento o dar malos resultados éstos, tienen una ventaja comparativa superior a las h.perceptivas en cuanto al uso de audífonos. El tratamiento de las h.conductivas consiste en lograr que el sonido llegue con mejor intensidad al oido interno.
Las h. perceptivas en cambio, son permanentes y no tratables, excepto por el uso de audífonos o en algunos casos, el uso de implantes cocleares. En ellas, lo que falla no es la conducción del sonido, sino que cuando el sonido llega al oido interno, pueden suceder varias posibilidades:
Lesión del Oido interno: que el oido interno no tenga capacidad para percibirlo, por una lesión del órgano de Corti (que es el verdadero micrófono del oído),
Lesión en el nervio auditivo: que el oido interno funcione bien, pero el nervio auditivo que lleva la información del oido interno al cerebro, esté dañado,
Lesiones cerebrales: que el oido interno y el nervio funcionen bien pero estén dañadas las áreas cerebrales encargadas de procesar la información,
o bien lesiones en todos los elementos citados.
Cuál es la importancia del diagnóstico precoz?
Es muy importante detectar las hipoacusias en los niños, aun cuando se trata de hipoacusias leves. Mientras más pronto se haga el diagnóstico, más precozmente se hará el tratamiento en caso de ser posible, la estimulación y la adecuación al medio. De lo contrario, y si afecta a ambos oidos, el lenguaje y el aprendizaje se verán resentidos.
Quiénes se ocupan de diagnosticar hipoacusias?
En nuestro Hospital (Hospital Regional Ushuaia), cuando nace un niño, el servicio de Fonoaudiología se traslada hasta la sala de internación donde le realizan pruebas de discriminación auditiva, las cuales son repetidas según un protocolo preestablecido.
Así se pesquisan las probables pérdidas auditivas. Ante casos con sospecha, se impone el estudio del paciente, por parte del Pediatra, Otorrinolaringólogo y en algunos casos, el Neurólogo infantil.
Cuándo se debe tener llevar a cabo la educación en niños con hipaocusia?
La intervención debe comenzar inmediatamente posterior al diagnóstico. Es importante porque las bases de la comunicación, lenguaje y aprendizaje se deben desarrollar tempranamente.
A que se le llaman restos auditivos?
Cuando existen hipoacusias perceptivas, de intensidad marcada (profundas), en ocasiones existen umbrales de audición en algunos tonos (particularmente en los tonos graves: 250, 500), que aunque elevados, permiten que se los pueda estimular mediante el uso de audífonos. Los mismos deben ser adaptados con prontitud para estimular los restos auditivos. Como estamos hablando de hipoacusias bilaterales (ambos oidos), se deben usar dos audífonos.